推动学生阅读是所有学科老师的事情

　　读了11月2日中国教育报读书周刊《什么也不能替代科普阅读》一文，我便和两个物理老师聊起了这个话题，大家都深有感触，觉得科普教育在中学几乎为零。其实，对于基础好一点的学生，曹天元、费曼、霍金的书，理科老师是应该推荐给学生读的。目前的理科教材中只有公式，实验背景和实验过程介绍得过于简单，大大忽视了其中的方法论和认识论。
　　无论是个人的阅读选择，还是为学生编选专题阅读讲义、挑选影片设计电影课程，我都尽可能将建立相对完整的知识结构作为原则之一，所以，除了文学，教育学、经济学、法学、历史学、社会学的常识都有涉及。但科普类的题材几乎不在我的关注之内。除了个人知识结构的不完整和兴趣的偏好，究其根本，还是因为我有一种想当然的偏见：科普虽是大众读物，讲述方式通俗明了，但它的着眼点在于专业知识的普及，缺乏价值关怀。
　　前些日子，读曹天元的《上帝掷骰子吗量子物理史话》，颇为入迷，忍不住向隔壁办公室的两个物理老师抒发感怀原来好的科普著作不仅深入浅出地讲述专业知识，而且在方法论和认识论层面都给人带来裨益，同时又有极强的价值关怀。一个平日酷爱读书与思考的物理老师对曹天元的这本书大加赞赏，但充满遗憾地说：“不知道有多少物理老师知道这本书？”另一位物理老师则建议我把科普文选和电影放到语文阅读课程之中。我大叫委屈：“拜托，我毕竟是语文老师，缺乏很多科学方面的专业知识！”听我这样说，他俩决定自己动手，下午就去给学生放了科普纪录片《宇宙与人》。
　　我讲这个例子是想说明，推进学生阅读不仅是文科老师的事儿，任何学科的老师都有这个责任和义务。但现在提到关注和推进学生阅读，大家似乎就觉得这是文科老师甚至只是语文老师的责任与义务，和其他学科教师无关。但学科背景和天赋精力等诸多因素的制约，使得一个人无论如何努力，也不可能对所有的学科领域都有相对全面的了解和认知。
　　当下中小学校园推进学生阅读的责任，主要由文科老师甚至只是语文老师独立承担。受制于这种相对狭隘的学科背景和思维方式，很多学校的推荐书目几乎都是经典的文学作品；而不少理科老师又缺乏对科普著作的起码关注与兴趣，他们似乎更愿意把自己定义为学科教材所要求的基本知识的传递者，觉得那些超出教材要求的科学史与学科理论无须关注。即使有些理科老师有科普阅读的兴趣与能力，但又因为种种现实原因，缺乏科普阅读推广的行动。文科老师和理科老师在科普阅读关注上的共同缺失，加上其他现实因素，使得科普阅读现状尴尬。
　　有个年轻人跟随伟大的古希腊数学家欧几里得学习几何，他问欧几里得学习几何有什么用。欧几里得生气地让他回家：“给他两个钱，赶紧给我走，居然想跟我学有用之学，谁不知道我的知识是无用的？”相较于欧氏的知识观，我们的文化传统是一种“实用理性”，强调现实功用。具体到当下的教育教学，我们有意无意地更强调从现实出发，甚至极端到“考什么教什么”。
　　日常的教育教学实践，教师受制于学科本位的教学观和考试评价，科普教育更是严重缺失。以语文学科为例，无论是教材还是考试，学生从小学就开始接受科普说明文，但是绝大多数语文教师只是把这种文章当成语文学科知识的载体，对文章所传达的专业知识、认识方法、价值关怀根本没有兴趣深入研究。而中小学理科教材的编排似乎又是知识本位的价值导向，缺乏对科学史、方法论、认识论的关注，不少理科教师的日常教学似乎又加重了这一弊端，把理科的知识变成了试卷和分数，让学生进行重复和机械的练习。学生不了解问题的背景、先人的困惑与超越，便以为理科只是冰冷的公式和智力的游戏，无关情感与价值。
　　要改变现状，我认为首先要形成这种共识：推进科普阅读，是理科老师也是所有老师的责任与义务，形成合力，才可能推进知识结构相对完整的阅读。
　　在中小学的日常教学中，无论文科还是理科教师，都应该打破狭隘的学科本位，不仅着眼于教材要求和专家指令，还应关注学生的成长需求。更为重要的是，中小学教师应该摆脱“经世致用”的知识观和教学观：科学知识不是手段，它本身就是目的，它的产生和运用包含了人类的情感与价值，是人类认识自己、认识外部世界的方式。脱离了情感和价值的科学知识与教学，只强调科学知识教学的功利性，从小的方面讲，是把科学变成了冰冷的符号，无法进入学生的内心；往大了说，加剧了学术依附现实，无法促成真正的学术独立。