快乐教育尚有提升空间

　　对教育真谛的深度追寻，教学理念的嬗变，让人们重新审视“分数考试”的教学模式，把苦学的孩子们从“早上听鸡叫，晚上听鬼叫”中解放出来，重构具有新课程理念的“生本教育观”课堂教学模式。
　　其间影响较大的有朱永新教授“新教育实验”、叶澜教授的“新基础教育实验”、北京十一学校走班教学以及笔者所在区域内的“快乐教育实验”。这些教育实验倡导把时间和空间还给学生，让学生既能学到知识，更能辨别善和美，以获得思想道德和情感上持续的滋养。从这些实验中人们似乎看到课堂教学效益与生命质量整体提升的美好前景。
　　课堂是教学思想的载体，这些教育实验无一例外地强调快乐。目前的“快乐教育”既出现了肤浅的取笑、逗乐，又有简单的类型叠加和题材嫁接，拿擅长的“行活”改头换面去迎合“快乐”到来的现象。一些有识之士呼吁“快乐教育不应为快乐而快乐，”“勿让快乐教育捡了‘快乐的芝麻’而丢了‘教育的西瓜’”，我十分赞同。
　　首先，“快乐教育”应该以学生为中心。
　　各地在实施“快乐教育”过程中，纷纷推行大课间、阳光课堂、兴趣小组，从实际效果观察，形式大于内容，学生成了“快乐教育之道具”。
　　从展示课、观摩课及优质课上看，为了让课堂增色添彩，主讲教师往往是利用教研组的力量集体备课，反复打磨、切磋、演示，请同一教研组的老师听课、挑刺，这个地方要改一改，那个地方增加一点。最终整个流程成熟之后，就拿出去了。其实这种课大多表现的是教师的基本素质，学生成了教师的道具，他们存在的目的仅仅是配合教师，就好像学生是群众演员，教师是主角，有违“生本原则”。其实，只有学生的好奇心被激发起来，愿意和老师一起进行一场精神上的历险时，老师才能够真正地走入学生的心灵，否则，学生只是在迎合老师。
　　其次，教育需要等待，教师的课堂教学要“留白”。
　　“快乐教育”的第一个标准是以学生为中心，尤其以学生的学科素养发展为中心。可以观察到的现象是，学生状态自然松弛，才能够讲出自己最真实的想法，才能够在原有基础上生成新的知识。
　　要做到这一点，课堂必须有适量的不确定性，甚至我们允许它有一定的无效性，教师可以放慢节奏，就是让学生有时间反刍知识。所谓“快乐课堂”并不是说从头到尾都是干货，如果学生的脑袋一刻也不闲着，一直在高速运转，他们也会难以消化学到的知识，收获反而不大。
　　第三，“快乐教育”要有一定的模糊性。
　　“快乐教育”有一定的模糊性，这个模糊性指的是课堂流程粗线条，而不是指知识和逻辑模糊，更不是否认教师备课的作用。
　　教师上课必须得备课，必须得对他的课有自己的理解和设计，但是不用精确到在哪个地方做什么表情，在哪个地方要停顿。教师应该关注在课堂上和学生对话时自然生成的一些话题，捕捉学生智慧的闪光点，进而展开。有时候学生对问题的回答出乎教师的意料，不在设计教案和备课当中，比我教师事先准备的东西更有价值。
　　也就是说，如果教师能够迅速地捕捉学生思想中的闪光点，及时调整教学策略，促成思想的碰撞，达到认知的升华，这种快乐更具教育意义。
　　再有，“快乐教育”有一定的开放性。
　　“快乐教育”具有一定的开放性，这里面有两层意思：一是指师生均随时准备接受他人合理的观点，修正、完善对问题的认识；二是指能够打破学科界限，各学科知识相互渗透，自然融合。
　　有些时候，我们主动画地为牢，使知识支离破碎，在狭隘的专业圈子里转来转去，找不到出路。对于学生而言，他们没有专业意识，只有问题意识，只要能解决问题，能满足好奇心，他们很多知识都愿意学。因此，重要的是调动并满足学生思考的欲望，而非强调教师的专业性。
　　总体来讲，“快乐课堂”的听课者通常“无不伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝”。但大醇小疵，“快乐教育”尚有较大改进提升的空间。《庄子养生主》中说：“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然。”真正的“快乐课堂”是把握教学的基本规律，并顺守本然。