高职院校素质教育课程体系构建研究综述

　　高职院校素质教育课程体系构建研究综述  　高职素质教育课程作为实现高职素质教育目标的基本保障，必须进行科学合理的规划和设计，以指导教学活动的良性开展。但现今，我国高职院校素质教育课程体系构建仍然存在诸多问题：学科本位的思想占主流，素质教育相关课程地位偏低；素质教育课程内容与其他课程内容交叉重复等。[1]这严重影响着我国高职院校素质教育的实施和教育质量的提升。因此，对高职院校素质教育课程体系构建进行文献梳理，总结當前研究的成果，指出研究的不足，为以后研究提供新思路和新方法。对提供理论借鉴和实践思考也具有重要义。
　　一、对高职素质教育课程体系构建的有关概念研究
　　（一）有关高职素质教育内涵的表述
　　关于高职素质教育的内涵，因其对象的特殊性和高职教育的特点，学者们赋予了高职素质教育以不同的内涵。杨理连以有机系统的方式解析高职素质教育，他认为，高职素质教育体系包含思想品德、文化修养、职业技能及身心健康四个子系统。[2]卢小平认为，素质教育的要素与通用能力具有一致性，将素质教育的要素加以简约处理，界定为可操作的六个部分：道德与责任、思维方法、沟通与合作、管理方法、心理与生理、职业素养。[3]方波认为，要促进学生和谐全面发展，要重点考虑建构起最核心的对人的全面发展起终身作用的思想道德素质、文化艺术素质、创新及实践能力素质三大核心素质教育体系。[4]鲁伟将高职素质教育分为基本素质和职业素质两大部分。其中，基本素质是普适性的，是全体社会人所共有的；职业素质是职业人所共有的，适应职业岗位需要的素质。[5]
　　综上所述，笔者认为，对高职素质教育内涵的正确理解，必须建立在充分考虑高职教育、高职学生特点等现状，明晰劳动力市场和社会对高职人才素质、规格的诉求等基础之上。且由于现实中对素质教育操作困难的问题，必须将素质教育具体化、细化，以便实施操作。
　　（二）有关高职素质教育课程体系内涵的研究
　　课程是影响教学质量的关键因素。张良认为，课程作为育人的方案和载体，是实现教育目标的关键。我国高职要实现培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才的伟大使命，就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。[6]课程体系指为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、课时和进程的总和。白月桥认为，课程体系具有历史时代性，不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。[7]黄克孝就构建高职课程体系的主要指导思想课程观进行了理论思考，主张必须在课程体系各方面更新观念：（1）建立认定高职课程方案特性的观念；（2）树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；（3）确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；（4）创立高职课程模式多元整合的概念。[8]
　　二、高职素质教育课程体系构建的顶层设计研究
　　本文主要从高职素质教育课程体系构建的价值取向和基本原则这两方面，对高职素质教育课程体系构建的顶层设计展开研究。
　　（一）课程的价值取向是构建高职素质教育课程体系的方向标
　　高职院校素质教育课程体系构建的价值取向决定着教学目标、教学内容和教学方法等各个方面。目前，高职院校出现了两种易出现偏差的价值取向：（1）岗位技术的培养。以高职生胜任某种岗位技术的要求为出发点，把素质教育中的素质只理解为专业技术素质，以专业知识为核心来构建素质教育课程。（2）文科知识的传授。这是基于高职学生在企业发展中逐渐暴露出不适应性，专业素质与人文素质严重失衡的问题提出的。后者是对前者出现问题的弥补，但两者只有真正结合，才能提高高职学生的综合素质。[9]熊文华等人认为，学生获得满意就业岗位是我们高职教育教学成功的标志。只有突出以就业为导向、以能力为本位、全面提高学生的综合素质的高等职业教育课程观，才有可能进行素质教育课程模式的根本性改革。[10]李红梅以企业的视角进行研究，她认为，高职院校要树立以企业精神的培育为素质教育课程体系构建的价值取向，以职业意识的养成为素质教育课程体系构建的目标，以综合职业能力的塑造为素质教育课程内容设计的原则。[11]这种价值取向综合考虑了学校人才培养和企业用人需求的对接，但是过分强调企业文化的重要性，忽视了高职学生个人发展的需要和创新能力与意识的培养。
　　综上所述，无论是以能力为本位，还是以人文素养的培育为本位，都会相对忽视了素质教育的全面性，容易导致极端化或片面化的现象。因此，高职素质教育课程体系构建的价值取向必须清晰，必须在两者中有所侧重，但又不偏失某一方面。
　　（二）高职素质教育体系构建的基本原则是课程构建的依据
　　高职素质教育课程体系构建的目标是实践课程的根本准则，一切教学活动都要从属于已有目标。熊文华等人提出素质教育课程体系设置的原则，即：坚持能力培养与素质养成相结合的原则；坚持就业需求与发展需要相结合的原则；坚持体系完整性与延展性相结合的原则。单纯的说教是不能完成素质教育的任务的。并指出，要以能力培养为本位，在能力训练的过程中，来完成综合素质的养成。素质教育需要有专门的课程，但单纯的素质教育课程也是不能完成素质教育的。不是上了一门或几门课就可以提高综合素质的。素质教育需要各类课程、各类活动共同发挥作用，并且，应该贯穿于学生接受高职教育的每个阶段，或者说整个教育过程。从时间和空间上将素质教育贯穿到学生活动的始终，无时无刻不在渗透素质教育的思想。[10]但值得深思的是，这一理想的素质教育课程方案实施、操作起来的可行性如何，会不会忽视了专业课程的学习而走向了另一个极端？唐磊指出，高职素质教育统整课程体系设计原则是经验的统整、社会的统整和知识的统整，组织的中心是由真实世界中具有个人和社会意义的问题组成，强调知识内容与学习活动的密切联系，保证学习内容的横向衔接与纵向连贯，目的是以真实世界的生活内容为核心，让学生获得完整的学习经验，而非考试的内容。而整个学习形态是动态的且多样化的学习方式，包括独立探究、小组合作学习等，让学生有机会培养自主学习、探究精神、合作态度以及沟通协调能力。[12]
　　三、高职素质教育课程目标、内容的研究
　　课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。高职素质教育课程目标决定课程内容，目前，高职学院的素质课程内容具有很大的随意性，课程与课程之间内容交叉重复，很难实现高职学院素质课程教育的目的和目标。因此，必须明确高职院校素质教育课程的目标和内容。陈向平从素质教育的理念出发，以培养健全的人为目标，以技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。她认为，须构建素质教育理想的通识教育课程，将素质教育精神贯穿到专业课程和隐性课程中。她指出，高职课程建设的目标取向很明确：（1）能力目标，具有具体可操作性；（2）素质目标，是表现性目标。表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。能力目标与素质目标的确定，必须依据学生的需要、社会生活的需要、学科自身发展的需要和职业发展的需要来确定。但具体的课程设置原则与目标取向都必须突出能力核心，素质基础的高职人才培养大目标，围绕这个大目标，两个系统之间也必然有交叉融合的部分。他提出，高职教育阶段要解决两大基本任务：（1）在学生已完成基础教育的基础上，进一步巩固、补充和完善学生的基本素质，将他们培养成为社会主义现代化建设事业的合格接班人；（2）使學生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准或条件。[13]李红梅认为，高职院校素质教育课程内容的重点有三：（1）职业理想教育，它包括职业认知教育、职业情感教育和职业理想教育；（2）职业态度教育，它包括职业道德教育、职业规范意识教育和职业责任意识教育等；（3）职业适应能力的培养，它包括心理健康教育、人际交往技巧教育和思维训练等。[11]
　　综上所述，对高职素质教育课程内容的表述各有侧重，其具体的实施方式、模式和途径也有差异。殊途同归，即都要使高职学生综合素质有质的提高，都必须考虑本校学生素质教育的现实状况，并由此提出对策。
　　四、高职素质教育课程体系实施的模式、途径研究
　　高职素质教育课程实施的模式和途径是对素质教育理念的实践。李红梅指出，面向企业文化融入的高职院校素质教育课程结构应该有两大模块组成：素质课堂教育和素质拓展训练。课堂是学校教育的主要场所，因此，课程教育是高职院校学生实施素质教育的主要途径。素质教育目标的实现不是通过上几门专业课就能实现那么简单的。熊文华等人从比较完整的全面的角度思考素质教育课程的实施，他认为，素质教育不仅需要宣讲，也更需要实践训练；不仅需要开设专门课程进行训练，还需要学生在各类社会实践活动中和职场里进行训练；不仅需要专门的素质教育课程训练，也需要各类专业课程的渗透教育。为此，他们设计了素质教育的五个环节：素质教育大讲堂专门能力课堂训练专业课程渗透教育社会实践综合训练工学结合实战训练。五个环节要环环相扣，从时间和空间上增强素质教育实践活动的连贯性，力争做到知行合一。[10]胡玉斌围绕以人为本，素质教育与能力培养并重，培养出素质较高、能力较强的第一线高级技术性人才的主题，设计了一种宽基础阶梯式素质教育高职课程模式，并根据专业面的宽窄分别设计了山字形和倒T字形课程模式结构，并分析了这种模式的支持系统、适应环境和特点。他认为，高职教育课程模式应该由普通教育、职业教育、继续教育/回归教育三个维度、四大目标与内容（职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理）以及四种课程或培养途径（普通教育课程、专业教育课程、实训课程、创业课程）组成。他从理论的高度上提出自己建构的课程模式宽基础阶梯式素质教育课程模式。并就模式主题、模式功能、模式结构进行了详尽的论述。[14]尽管他设计的这种宽基础阶梯式素质教育课程模式适用于基础较好的三年制专科高职院校，但是，模式的实施还需一定的支持系统。郭全美从课堂操作层面，描述了一课一语在高职素质教育课堂上的实践，为丰富高职素质教育课堂教学环节提供了一个新的实践视角。职业规划与成功素质训练课作为全面提高大学综合素质的一门核心必修课，正切合一课一语教学环节的导入。通过在课堂中穿插一课一语教学环节，能丰富素质教育的内容。所谓一课一语，即开课前五分钟用一句话导入，这些话是散落在中国文化历史长河中的一些让人值得回味的句子，来源广泛，耐人寻味、有所启发即可。[15]她还提出了具体的操作方法，就是先让二三位学生主动发言，让他们参悟PPT里的这句话；在学生分享完对这句话的参悟理解后，教师再对这句话的原意做详尽的讲解分享。
　　五、高职素质教育课程体系构建研究的展望
　　从以上综述中可以看出，对高职素质教育课程体系构建的研究已有一定的成果。从对高职学生素质教育课程内涵的阐述到对高职素质教育课程体系构建宏观、中观、微观层次更加深入的研究，学者们都在探索如何将素质教育课程落到实处，切实全面有效提高高职院校学生的综合素质。但研究仍不成熟，存在诸多问题，需要进一步深入探讨。由此，笔者提出以下建议，借以作为以后研究的展望。
　　（一）清晰界定高职学生素质教育的内涵
　　学者们对高职学生素质教育内涵的界定不一，而且，有些学者在高职素质教育研究中，以偏概全，如：将职业素质教育、信息素质教育、人文素质教育等内容扩大化，视为素质教育内容加以研究。对各个概念的解读也存在混乱和交叉，都强调某一方面的重要性，而忽略素质教育的整体性。因此，必须清晰界定高职素质教育的内涵，不能将素质教育等同于某一方面的教育。
　　（二）运用多种方法研究高职学生素质教育课程体系的构建
　　一方面，当前对高职素质教育课程体系构建的研究多停留在对现象的描述，对高职素质教育问题的分析也往往是就某一现象指出存在问题，缺乏具体的数据信息，无法反映出高职院校学生素质教育课程体系构建的真实情况和具体问题。因此，必须运用多种方法，加强对高职学生素质教育课程体系构建的实证研究；另一方面，由于各个院校学生素质教育状况存在差异，进而高职素质教育课程体系构建也就应该有所不同。因此，就需要对高职素质教育课程体系构建作调查分析，找出差距与特殊性，构建比较适合本校的高职学生素质教育课程体系。对于以上研究，可以综合运用调查问卷法、实验法和教育行动研究法等，加强对高职院校学生素质教育课程构建的实证研究。
　　（三）激发多元主体参与研究
　　一方面，调动高职院校教师的积极性。一线教师必须清晰把握素质教育内容，避免在实施素质教育课程与其他课程内容交叉重叠；另一方面，调动行业企业的积极性。高职学生素质教育课程体系构建不单单是校方的责任，也需要企业参与到高职学生素质教育的建设中来。企业对学生的素质要求最迫切，也最清楚。因此，必须调动企业的积极性，深化校企合作，使企业一方真正参与到高职院校学生素质教育课程体系构建中。高职素质教育课程体系构建不是凭一己之力就能完成，必须充分发挥其他主体的作用。而行业企业和一线教师等如何参与高职学生素质教育课程体系的构建，也需要进一步研究。
　　（四）细化高职院校素质教育课程体系构建的应用研究
　　对高职素质教育课程实施的途径、模式和方法等的应用研究多是从理论的高度出发，而忽视客观的实施条件和环境系统。虽然有些学者提出了具体的实施模式，但是其模式的可行性与实际效果还没有得到进一步证实。因此，如何将高职素质教育课程实施模式进行实践且广泛推广，此类研究将是高职院校素质教育课程体系构建研究中新的研究方向与视角。