日语教材编制中的词汇处理论文

　　摘要：日语教材编制中的词汇处理是一项很细致的工作，从宏观上要把握词汇学习在培养综合语言运用能力过程中的定位，从微观上要根据词汇本身的特点和学习者的学习策略来选择和设计词汇学习的内容和形式。应根据学习的不同阶段，将体系化词汇学习和偶发附带式学习有机地结合起来。在阅读活动中，同义汉字词学习的重点是字形而不是词义。而听力活动中的词汇处理应有利于培养音声与意义的直接链接能力。对多义词的处理应以理论分析为依据，在确定中心词义的基础上通过具体的例句使学习者体会并掌握意义和用法。
　　关键词：教材编制；词汇学习；生词率；多义词处理
　　从宏观的角度看，外语教学的最终目的是用外语来传达意义，交流思想。面向意义体现了一种教学中心向词汇的转变。从经验上来看，外语学习一般从个别单词的记忆与使用开始，在基本语法规则掌握之后，最难的仍然是词语的搭配使用。然而，词汇教学却一直没有受到足够的重视。在以往的外语教材编写上，大多是以语法为纲，以课文为本，词汇主要通过课文后的生词表来体现。随着教学改革的深入，新研制的课程标准体现了更为接近实际的任务型教学理念，强调交际的真实性。根据《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》和《普通高中日语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）研制的新一轮教科书也进行了有益的尝试。本文主要从中学日语词汇教学的角度，探讨日语教材编制中的词汇处理问题。
　　一
　　在教材编写中，如何收进教学大纲规定的词汇学习项目历来是一个复杂而艰巨的工作。2001年开始实施的新的义务教育和高中日语课程标准对词汇学习内容分别规定如下。
　　义务教育阶段：初步了解日语词汇的音读和训读；掌握约800个常用词的基本词义和用法。［1］
　　高中教育阶段：掌握所学词语的习惯搭配，基本准确地表达自己的意思；初步掌握一些日语中常见的成语、惯用语；在义务教育阶段的基础上再学习1 500个常用词，并熟练掌握其中1 000个词的基本词义和用法。［2］
　　与之相配套的课程标准《解读》中指出，制订《标准》词汇表有三个主要目的：（1）明确划定初中（以及高中）日语课程包括的词汇范围；（2）为教师安排词汇教学的重点，为实施考试、评价学习效果提供依据；（3）为编写相关教材提供词汇依据，以便尽可能把基本词汇编进教科书里，供学生学习。
　　根据《解读》还可以得知词汇表的选定主要参照了『日本语教育のための基本语调查』一书。从该书收录的7种日语基本词汇表中抽取了重现率最高的2 200余词，作为《标准》词汇表的选词范围，最终选定上述规定的初中800个和高中1 000个常用词。
　　除此之外，《标准》根据建构主义学习理论，强调以完成任务为中心的教学方法和以内容为中心的学习活动。而交际活动大都围绕某一话题展开，因而增设了话题项目作为学习内容。话题的选定参照了国内外英、日语大纲的有关内容和各种初级日语教材的话题，并实施了面向我国中学日语教师和学生的问卷调查。在此基础上设定了包括＂生活＂＂学校＂＂自然＂＂社会＂四个领域和二十余个基本话题在内的话题项目表。这次根据《标准》编制的新一轮日语初高中教科书主要以话题为主线设定课文内容。
　　由于词汇项目和话题项目的选定标准不一致①,因而在教材编制过程中产生了一个矛盾：以话题为主线设定的课文内容难以呈现词汇表规定的部分词语。对此，教材研制人员主要从两个角度解决这一难题。一方面，将词汇表中的词语按词义范畴分类，与话题项目相对应；另一方面，教材中除了课文之外，允许在练习和听力中出现少量《标准》规定的词语，以解决那些与话题项目不对应词语的呈现问题。此外，初中七年级教材将诸如＂年月日＂等可以范畴化的词语群以＂关联词语＂的形式呈现出来。高中教材在每课后面设置了＂词语广场（言叶の庀场）＂，收录了与该课话题领域相关的词语。这些措施有助于帮助学生扩展交际活动的范围，同时也增加了趣味性。
　　通过以上方法，新教材吸收了《标准》规定的95%以上的词语，基本上解决了词汇表和话题表不一致的矛盾。同时，也为今后修订《标准》提供了思路。词汇项目的设置除了前述『日本语教育のための基本语调查』之外，还可以参照词汇分类表，考虑各种词义范畴的比例。而话题项目的设定亦要参考基本词汇所呈现的不同内容领域。
　　此外，在词汇教学领域的分类上，一般有理解词汇和表达词汇之分。前者主要与听、读能力挂钩，后者则需要在理解的前提下更进一步，要求能说会写。初高中阶段的1 800个基本词汇应视为表达词汇，要求熟练掌握基本词义和用法。
　　需要考虑的是，母语为汉语的日语学习者的一个优势是容易认知日语中的汉字词。因此，诸如＂安全、位置、印象、影响、温泉、温度、会议、海岸、科学、环境、感情、教育、银行、金属、结婚、健康、工业、知识＂等在意义和用法上基本与汉语相同的单词不是词汇学习的重点。《普通高中日语课程标准（实验）》在对于词汇学习的规定中指出，＂在义务教育阶段的基础上再学习1 500个常用词，并熟练掌握其中1 000个词的基本词义和用法＂。笔者认为，这些汉日同义汉字词可以属于1 500个常用词范围，但不必纳入需要熟练掌握的1 000个重点词之内。事实上，教材编写时也并没有将汉字词作为重点词语而给出例句。同义汉字词学习的重点是字形而不是词义，字形与汉语汉字有出入的地方，可以以词为单位给出对照表。如：＂影响—影响、会议—会议、化学 化学＂等。
　　另外，需要指出的是，在选定词汇学习内容时，首先要区别词汇学意义的词汇和语法功能词。从历史发展的角度看，不少词语经历了由实词向虚词过渡的语法化过程，例如＂は、わけ＂等。一般情况下，将这些词语视为语法学习的内容，不包括在词汇表之内。教材编制时也多以句型的形式解释和练习。
　　二
　　在编写教材的过程中，如何按照词汇学习的规律，将《标准》规定的词汇项目的学习内容编进去是一个重要问题。在外语教学中，词汇学习主要有两种渠道。
　　一是体系化的学习（体系的语学习），例如，生词表、单词卡片、看图识字等，是一种机械化记忆的学习方法。在日语教学中，系统性词汇学习主要体现在日语学习的初级阶段把词汇编入句型学习掌握，中级以上阶段主要是正确把握母语与目标语的语义区别。
　　二是偶发附带式的词汇学习（偶発付随的语学习）。主要指学习者在阅读、听力等活动中遇到生词时，根据语境等线索推测词义、理解词义的一种学习方式。这种方式比较接近母语的习得，不是孤立地学习词汇，而是作为背景知识在实际语言使用中学习。不过，偶发附带式词汇学习需要一定程度的语言能力和阅读能力，因而在外语学习的初级阶段效果不理想。
　　笔者认为，从任务型外语教学理念来看，词汇学习是完成真实性任务过程中的一个环节，是一种有真实交际目的的主动性学习。教科书的编写应该将这三种词汇学习方式有机地结合起来。
　　供日语学习的初级阶段使用的初中教材，以体系化词汇学习为主，偶发附带式学习为辅。主要采用看图识字和关联词语的形式开展批量学习，目的是让学生集中掌握最基本的日常生活词汇，为进入交际性会话和课文学习打下词汇基础。进入会话和课文阶段以后，将会话中出现的生词以假名的形式提示出来，并标上声调符号。这种方式有助于学生将词义与音声直接挂钩，避免汉字译词的干扰。每册教材的最后附有全书的单词索引，给出词类等语法信息和汉语译词以供参考。到了高中阶段使用的教材，主要以听说读写综合性任务的形式展开学习活动。生词的呈现方式以偶发附带式学习为主，以体系化学习为辅。前者主要体现为将每课学习活动中出现的生词简单地提示出来，最后在教材的附录部分附有全书的单词索引，给出词类等语法信息和汉语译词以供参考。后者主要采用＂词语广场（言叶の庀场）＂的形式集中给出某一领域的词汇，或根据具体任务的需要，在活动的准备环节里集中提示某一领域的词汇，如饮食、服装、交通等。
　　三
　　前面提到，偶发附带式的词汇学习主要指学习者在阅读、听力等活动中遇到生词时，根据语境等线索推测词义、理解词义的一种学习方式。这种词汇学习需要一定的条件限制，即生词率的问题。首先，一般情况下，第二语言的阅读教材中已学词汇越多，越容易理解。根据小森等人（2004年）的实验调查显示，日语阅读教材中已学词汇的阀值约为96%，即学习者必须具有96%左右的已知词汇知识才可以顺利进行阅读。以此类推，生词率应为4%。［3］一篇千字左右课文的生词应以不超过40个为妥。另外，如前所述，这次高中教材的听力练习允许出现生词。根据三国等人（2005年）的实验调查显示，听力内容中已知词汇的阀值约为93%，也就是说，7%的生词率不影响对听力材料内容的理解。［4］
　　对于文章读解中4%的生词和听力材料中7%的生词，以往的教材基本上是将课文中的生词排列为生词表放在课文后面，最后作为附录设置全书的生词索引。课堂教学时，不少教师采用先学习生词表的单词再学课文的教学步骤。但根据前述实验结果显示，4%的生词率一般不影响阅读的顺利进行，因此没有必要让学生先学生词再学课文。从上一轮的日语高中教材开始，就已经取消了每课后面的生词表，代之以课文页下方简单地提示生词。每个词的词类信息、汉语译词等通过检索书后的生词表即可得知。但不足的是，对于其中需要熟练掌握的重点词语没有解释，练习也以汉字词的读音、书写为主。这次新一轮的初高中教材，根据《标准》提出的＂掌握所学词语的习惯搭配＂＂熟练掌握其中1 000个词的基本词义和用法＂的要求，增加了以往教科书所没有的＂词语用法（言叶の使い方）＂，通过例句使学生了解动词、副词等重点词汇的习惯搭配，帮助他们熟练掌握基本词义和用法。
　　以往的日语教材中的听力练习，原则上不出生词。而根据上述三国等人（2005年）的实验调查显示，7%的生词率不影响对听力材料内容的理解。［4］笔者认为，少量的生词反而可以培养学习者的推测能力。那么，如何处理听力材料的生词？是否给出？以什么形式提示？尹松（2002）将学习者分为词汇提示组、图片提示组和对照组进行听力实验的结果表明，词汇提示组在再生测试和确认测试中均得分最高，证明了词汇知识的提示对听解的＂重要影响。［5］但是，听力材料中词汇的认知与读解不同，读解主要通过视觉认知词语的形态，进而把握其意义。在这一点上中国学习者具有独特的优势 汉字认知能力。而听力材料中的词汇认知要靠音声，习惯于表意文字的汉语母语学习者对音声的认知能力较弱。同样一个词，看见书写的词形能够马上联想其词义，但只听读音很可能无法联想词义。因此，三国（2005）认为，面向汉语为母语者的日语教材的编写应在读解和听解时设计一些让学生留意单词发音和汉字词读音的活动。［4］例如，用平假名给出听力材料中的生词，让学习者推测词义和文字表记。这次高中教材的听力练习进行了这样的尝试。应该有助于改善汉语母语学习者的弱项 音声与意义的直接链接能力。
　　四
　　词汇教学和教材编制的另一个难题是多义词的处理。不少常用动词在长期的使用过程中由基本义或原始义派生出引申义。如日语《大辞林》中的同源同音词「ツク」根据不同的汉字表记，列为四个词条＂付く、着く、就く、突く＂，义项多达40多个。多义词往往是日常生活中使用频率高的基本词汇，是词汇学习的重点。
　　多义词的处理主要有三个问题，一是中心词义的选择，二是多种词义在教材中的呈现顺序，三是与汉语译词的对应。解决第一个问题应参照词义研究的成果。近年来认知语义学的主要研究对象之一就是多义词的词义分析，找出多义词语义范围扩展的出发点 原型语义。这对于确定多义词的中心词义很有帮助。
　　铃木智美（2003）以多义词「ツク」为例，运用概念上的相似性（隐喻）和时间上的邻接性（换喻）两种比喻手法说明了「ツク」的十几种意义用法之间的关联。指出在「ツク」各种意义用法的网状结构上，显示出意义相关比较集中的两个中心：以「服にごみがツク」为代表的表示物理 性＂附着＂的语言学基准的原型和以「契约に条件がツク」为代表的表示心理性＂附着＂的心理学基准的原型。［6］这两个中心词义应该是词汇表中该词词义的首选，而且在教材中的呈现顺序以物理性＂附着＂词义为先，心理性＂附着＂用法为后。但是在汉语译词的选择上往往会遇到困难。如果按照基本词义译为＂附着＂，则未必与该词的汉语译词相对应。而如果给出若干常用例句的汉语译词，则未必能反映出该词的中心词义，甚至会引起学习者的错误理解和使用。例如，松下文子（2000）以多义词＂割る＂为例，指出双语词典的译词之一的＂分＂，使学习者对＂割る＂基本词义的理解产生了偏差，到了学习的高级阶段仍然难以纠正。甚至成为学习者对近义词辨析产生的困惑。如＂割る＂和＂分ける＂的区别等。［7］
　　笔者认为，解决这个问题的关键在于词汇学习尤其是多义词的学习不能以汉语译词为媒介，而应通过具体的例句使学习者体会意义和用法。新教材正是这样处理的。学习者通过课文猜测理解生词的词义，并且通过＂词语用法（言叶の使い方）＂所提供的例句，熟悉和掌握该词的意义和用法。附录生词索引中给出的汉语译词不完全是多义词的日语词义，而只是参考译词。教师在课堂教学时，也应该淡化汉语译词的作用。
　　总之，教材编制中的词汇处理是一项很细致的工作，需要以大量的调查研究和理论分析作为依据。从宏观上要把握词汇学习在培养综合语言运用能力过程中的定位，从微观上要根据词汇本身的特点和学习者的学习策略来选择和设计词汇学习的内容和形式，使新教材真正有助于实现《标准》所规定的教学目标。
　　①词汇项目主要依据词频标准，话题项目主要依据我国中学生的实际生活内容。
　　参考文献：
　　［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育日语课程标准（实验稿）［S］．北京：北京师范大学出版社，2001．
　　［2］中华人民共和国教育部.普通高中日语课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003.
　　［3］小森和子·三国纯子·近藤安月子「文章理解を促进る既知语率の阈值设定の妥当性に阌る—考察 汉字圈日本语学习者と非汉字圈日本语学习者の比较から 」『日本语教育』120号2004.
　　［4］三国纯子·小森和子·近藤安月子「听解における语知识の量的侧面が内容理解に及ぼ影响 読解との比较から 」『日本语教育』125号2005.
　　［5］尹松「聃解における先行才ガナイザの效果にっい 日本语な主专攻とる中国の大学生の场合」『日本语教育』112号2002.
　　［6］铃木智美「多义语の意味のネツトワク构造における心理的なプロトタイプ度の高さの位置け 多义语「ツク」（付·着·就·即·憑·点）のネツトワク构造を通し 」『日本语教育』116号2003.
　　［7］松下文子「日本语学习者による语习得 差异化·一般化·典型化の観点から 」『世界の日本语教育』10、2000年6月.