试论外语教学的起始年龄问题

　　外语教学何时起始为好？这是外语教学研究中探讨了多年的问题。它不仅是应用语言学和心理语言学等语言学科中的一个课题，而且涉及教育学、心理学和生理学等多门学科。本世纪以来，特别是五十年代后，世界上很多国家对这个问题进行了认真的理论上的探讨并作过不少科学实验。虽然至今在一些具体问题上仍有争议。但是人们的认识已日趋深入与一致。近年来，随着我国改革开放形势的迅速发展，越来越多的人参与了外语学习，这个问题也受到了普遍的关注。
　　长期以来，社会上流行着一种误解，似乎外语教学的起始年龄越小越好，其依据之一是：在一些地区出现的双语现象中，从孩提时代就开始学习双语的人往往两种语言水平都比较高，这一论点在理论上混淆了外语教学与双语教育的差别，在实践中也被不少科学实验的结果所否定，本文试图通过讨论外语教学与双语教育的异同和分析历年来比较重要的科学实验的结果对外语教学起始年龄问题进行一些探讨。
　　一、外语教学与双语教育
　　目前世界上使用最普遍的外语是英语。当英语是一门非本族语的课程时，它历来有作为第二语言（ESL）还是作为外语（EFL）进行教学之分，九十年代初，凯齐卢（Kachru，1990）将世界上英语作为非本族语的教学总结成一种情况：内圈（theinnercircle）：指在社会上大部分人本族语为英语的情况下对本族语不是英语的人所进行的英语教学，如英美等国为外国学生开设的英语课程等；外圈（theoutercircle）：指在本国上层社会如司法，行政和学校等部门广泛使用英语的国家（如印度和香港等地）进行的英语教学；扩大圈（theexpandingcircle）：在一些国家，如中国，俄国和日本等地，英语不是这些国家的本族语，社会基本上不提供英语环境，英语教学的目的是为了使学生掌握英语这门外语与外国人进行交际。显然，中国的英语教学是英语作为外语的教学；而英美等国（甚至印度和香港等地）的英语教学则是英语作为第二语言的教学，虽然英语作为第二语言的教学与双语教育有一些区别，例如前者在英美等国主要指大学ESL系科对外国学生进行的英语教学，后者则着重研究移民或少数族裔的中小学生和成人学习本族语和英语的关系问题，但是，这两类英语教学的共同特点是：语言环境是说英语的社会，对象都是英语为非本族语的学生，双语教育是英语作为第二语言教学研究的内容之一，而外语教学的概念则不同，它是指在一国内进行外国语言的教学。在英美等国是指西班牙、德、法、俄、日、汉等外语的教学。
　　双语现象在世界上普遍存在，哈定和里雷（Hardingamp；Riley，1986）指出，全世界大约有个国家，但却存在着，，种语言，世界上有一半以上的人会说两种语言，然而，关于双语能力的概念有时不够明确，如著名语言学家布鲁姆菲尔德（Bloomfield，1933）认为，所谓双语能力是掌握两种本族语的能力；布鲁克斯（Brooks，1964）也指出，具有双语能力的人是指那此能习惯地使用两种语言的人；而麦克纳马拉（Macnamara，1967）却认为，除了掌握一种语言外又略具第二种语言的能力也可称为双语能力，可是，学术讨论中所指的双语能力一般是布鲁克斯提出的概念，即掌握了两种语言进行交际的能力。虽然通过外语教学也可能使人具备双语能力，但是，双语教育主要不是探讨这部分人的语言教学问题，而是研究如何对说非本族语的人进行社会上大多数人使用的本族语的教育问题，它的目的是使学生适应当地的社会生活，担任教学的又都是使用本族语的老师，学生能够通过课堂、社会和家庭以及与同学和朋友的交往等多种渠道掌握语言。学生，特别是小学生，在这种情况下学习语言不仅心理上承受的压力比较小，而且电视、游戏和各种文艺活动还能激发学习的动力和兴趣，使他们学到自然和生动的语言，这对提高语言能力有着良好的效果。
　　然而，外语教学却与双语教育不同，它的目的是使学生掌握外语与外国人进行交际，教与学的语言都不是社会上大多数人（包括教师）使用的本族语，学生基本上只能通过课堂教学学习外语，形式比较单一，学到的外语不易巩固。由于时间紧，内容多，学生学习外语在心理上压力也比较大。在外语教学中提高师资质量，编写语言地道和生动的教材和改进教学方法等措施往往都是为了克服课堂教学中的这些短处。当然，如果教师水平较高，教材较好，教学方法得当，在一定时间内学生学到的外语知识和能力也可能较高。但是从长远来看，大多数仅能在外语教学条件下学习语言的学生比在具有课堂和自然语言环境等多种条件的双语教育中学习语言的学生第二种语言的水平低一些，这主要是由于上述的学习条件而不是学生的年龄决定的。
　　由此可见，外语教学和双语教育都探讨语言教学的规律，因而它们之间关系密切，这两个领域都视语言为交际工具，它们的发展经常互相促进，研究成果也可互相使用。但是，它们的目的不同，对象和手段也不一样，两者不能等同。
　　二、六十年代前关于外语教学起始年龄的研究和实践
　　第二次世界大战以前，欧美等国的外语教学一般从中学阶段（学生岁左右）开始。安徒生（Andersson，1969）指出，美国一些地区在第一次世界大战前曾从小学开始设置西班牙、波兰、意大利、德、法和拉丁等外语课程，但是，随着大战的爆发，小学开设外语的做法便停止了。
　　五、六十年代，外语教学起始年龄应提前的理论和实践占了上风，神经生理学家潘菲尔德和罗伯兹（Penfieldamp；Roberts，1959）强调，根据人脑心理学的要求，一般学校学习第二语言的起始年龄是四至十岁，列纳伯（Lenneberg，1967）提出了著名的关键阶段假设（thecriticalperiodhypothesis），认为自然的语言学习只可能发生在两岁至青春期（岁左右）之间，青春期后的语言教学只能是有意识的和过分花费精力的努力。在这些理论的基础上，美国出现了小学外语教学（ForeighLanguagesintheElementarySchoolFLES）的热潮，全国外语教学的起始阶段从幼儿园至小学五年级不等。大部分小学从
　　三、
　　四、五年级（学生为、、岁）就开始教外语，与此同时，欧洲的瑞士、英、法、德和荷兰等国也开始了外语教学起始年龄提前的实验。虽然小学开设外语后有些学校反映较好，但是总的说来，实践和实验的结果并不能证实外语教学必须从小学开始。最突出的例子是年英国教育部组织的在英格兰和威尔士试行从小学开始进行法语教学长达十年（）的实验。参加这一抽样调查的学生第一批（）为，人，实险阶段是小学三年，中学两年；第二批（）为，人，实验阶段是小学三年，中学五年；第三批（）为，人，实验阶段是小学三年，中学两年，年，英国全国教育研究基金会（theNatioanlFoundationforEducationalResearch）对实验结果进行了评估。在年出版的评估报告中，第一个问题就谈到了外语教学起始年龄的实验。报告明确提出，这次在英格兰和威兰士实验的结果与潘菲尔德等人对外语教学起始年龄的看法不同；参加实验的从八岁开始学法语的小学生与不参加实验的从十一岁开始学法语的中学生经过五年学习后，前者的成绩不仅在总体上不比后者好，而且在其他条件相同的情况下，大龄儿童比小龄儿童学习成效高（斯德恩等Sternetal。，1975）。
　　实际上，早在三十年代，特拉佛斯等人（Traversetal。，1937）在调查了，个儿童后就发现，学第二语言的儿童比说一种语言的儿童口吃现象多，在前者中，的儿童在开始学第二语言时产生了口吃的毛病，在此基础上，琼斯（Jones，1960）发现，儿童口吃现象最容易发生的阶段是三至六岁之间。因此，在这一阶段开始学习外语对不少儿童不利。
　　另一个值得注意的现象是，正如怀特（White，1965）所指出的那样，从儿童思维和语言发展的阶段来看，在五至七岁期间，儿童加速了提高运用语言解决问题的能力。由一种语言形成的思维虽难用另一种语言来表达，在翻译该思维产生困难时容易导致挫折感，失去表达思想的兴趣，这一阶段开始学习外语可能影响儿童智力的发展。
　　因此，即使是在五六十年代小学外语教学掀起热潮时，对外语教学的起始年龄是否一定要早已有争议，特别是关于儿童在三至七岁期间开设外语课的弊病已有不少论述。
　　三、七十年代以来的进展
　　七十年代后，小学外语教学的热潮开始降温。在欧洲，虽然德国多耶（Doye）和路特捷（Luttge）的实验和瑞典荷尔姆斯丹（Holmstrand）的实验仍认为外语教学从小学开始较好，但是，瑞士的布勒（Buhler）和奥地利的卡培（Carpay）波尔（Bol）的实验结果都对提前在小学教外语的做法提出了质疑（VanElsetal。，1984），在美国，从六十年代后期起，不少调查结果都指出，由于很多小学外语教学仑促上马，教学计划不严密，师资水平不够高，对教材和教学方法又缺乏研究，因而教学质量存在不少问题，小学开设外语课程的热情锐减。
　　更重要的是，在此期间进行了深入的理论上的探讨和科学实验，不少研究和实验的结果表明，列纳伯（Lenneberg）的关键阶段假设依据不足。例如，该假设认为，人脑的侧化（Lateralization）在青春期完成，因此青春期后很难学好语言，但是，克莱幸（Krashen，1973）分析了一系列实验结果后指出，人的大脑很可能在四岁前就已侧化，而四岁后人们虽然仍能学好语言，还有些人如斯高伏尔（Scovel，1981）认为，不同的人侧化的年龄很不一样，在实际语言学习中并不存在一个统一的关键阶段。
　　在心理学领域，七十年代以来，随着有关认知和语言能力关系的讨论逐渐深入，人们对外语教学起始年龄的看法也提高了一步，虽然在认知和语言能力关系的问题上争议颇多，有人持前者决定后者或后者决定前者的观点，也有人认为两者互相影响，但是，大家都看到，在皮亚杰（Piaget）划分的语言发展的第二阶段（岁），儿童比较倾向于使用一种语言，如果这时学习另一种语言，他们不仅会如以往的研究所指出的那样产生挫折感，而且还会经常用混淆的两种语言来表达思想，这对智力发展很不利，语言学家考利尔（Collier，1989）也强调，在讨论外语学习的年龄问题时应考虑心理学的研究成果，即儿童如果不持续发展使用本族语的认知能力，那么语言能力（包括使用本族语和外语的能力）就提不高，而一般掌握本族语至少需要年，虽然这并不是说学习第二种语言只能在岁后才能开始，但是在本族语毫无基础时开始学习外语既影响发展认知能力，又不利于提高外语水平。因此，她认为，外语教学的起始年龄不应早于八岁，而可考虑在八至十二岁之间。
　　在外语教学领域影响更大的一项研究是奥勒和纳加多（Olleramp；Nagato，1974）在一所日本学校对小学外语教学效果的调查，参加调查的是该校
　　七、九和十一年级（即中学
　　一、三和五年级）的名学生，其中每个年级都有小学学过六年英语和小学未学过英语的学生，测验试题为适合各年级水平的完形填空（共个空格）。学生的英语成绩后来还转换成智商水平，测试的结果表明，在七年级学生中，小学学过英语与未学过英语的学生成绩差异显著；在九年级学生中，两者差异虽显著但已缩小；在十一年级学生中两者差异则不显著。这一调查结果说明，从中学开始学外语的学生完全可以在五年内达到同一年龄中从小学开始学了十一年外语的学生的水平。
　　四、关于外语教学起始年龄的几点意见
　　我国早从年京师同文馆建立时就开始招收十三四岁学生入学学习外语。年后，外语教学普遍从中学起始。在一些通商口岸的城市中，小学高小（学生岁左右）也开始设置外语课程。年至文革前，全日制高中全部开设外语。全日制初中只有的学校设置外语课程，全国小学除外国语学校外一般都没有设外语课。年教育部颁发了全日制十年制中小学教学大纲（试行草案），规定外语课程分别从小学三年和初中一年级开始直至高中毕业。但是，从那时起，多数学校还是从初一开始设外语课，只有一小部分重点小学及大中城市有条件的小学才开设外语课（付克，）。因此，从历史上看，我国大部分地区的外语教学是从中学（学生岁）开始的。
　　年，国家教委组织了一次全国中学（主要是重点中学）英语教学调查。参加这次调查的是全国省市所中学高三和初三的学生，共，人，在被调查的重点中学初三学生中，北京、上海、天津等大城市和广东省学生基本上都从小学三年级就开始学习英语，测试结果表明，在小学学过英语的学生中，有的成绩很好，如上海和广东，分别名列第一和第三，但是，有的成绩并不理想，如北京和天津的成绩显著地低于从初一开始后学习过三年英语的吉林，湖北和安徽的学生，这次调查的结果还表明，学生成绩的优劣取决于领导重视的程度，师资水平，教学计划，内容和方法以及学生的学习态度和方法等多种因素，与起始年龄相关不大，这一调查结果与近年来国外很多研究和实验的结果是一致的。
　　由此看来，在学习第二种语言时，特别是在学习第二种语言的词法和句法以及理解能力方面，大龄儿童比小龄儿童成绩好的现象不仅在国外英语作为第二语言教学中存在，而且在我国英语作为外语教学的条件下也有类似情况。这一现象反映了语言能力与认知发展的密切关系。虽然目前我们尚不能确定这两者究竟哪一方决定另一方，但是，现在大家已公认，它们互相影响，而且随着年龄的发展互相影响的程度不同，五十年代时，皮亚杰（Piaget）把儿童认知能力的发展分成四个阶段：（）岁，感知阶段；（）岁，前运算阶段；（）岁，具体运算阶段；（）岁以上，形式运算阶段。皮亚杰认为，儿童七岁以后开始对个别和一系列具体事物构成思维，十一岁后开始具备逻辑推理能力和抽象思维能力（Ginsbergamp；Opper，1979），八十年代中期，凯斯（Case，1985）略为修正了皮亚杰的四个阶段，它们是：（）岁；（）岁；（）岁；（）岁以上，凯斯认为，自第三阶段起，儿童开始认识一个具体事物多方面的特点，九岁后具有对事物某一方面的抽象思维能力，十一岁后才开始具有协调事物多方面的抽象思维，联系到学习第二种语言，尤其是在我国条件下学习外语，社会基本上不提供外语环境，学生仅靠对具体事物某一方面甚至至多方面的认知是不够的，但在具备了协调事物多方面的抽象思维后，他们就能举一反三，自觉掌握外语规律，这样学习外语，进展必然较快。此外，认知能力的发展在一定程度上依靠本族语作为手段，
　　十hr一、二岁时，学生在掌握本族语方面已具有一定的基础，为抽象思维提供了条件，这时学习外语不仅对继续学习本族语的干扰不象幼儿时那么大，而且掌握外语规律还有助于发展认知能力。反过来，认知能力的发展又能促进外语能力的提高。这种良性循环是在同等条件下大龄儿童比小龄儿童学习外语成绩好的一个重要原因。
　　基于这一认识，我国似无必要提早外语教学的起始年龄，在当前教育经费和外语师资都比较紧缺的情况下，也不需要在没有条件的小学开设英语。当然，已在小学开设的英语课程也无须立即下马，建议这些学校可以在提高教学质量的同时开展一些实验。例如，根据国外实验的结果，儿童从
　　八、
　　九、十岁期间任一年龄开始学习英语，差别并不显著，我们是否能试验从小学五年级（而不一定要从三年级），即学生从十岁时起，开始进行英语教学，然后将这些学生与从小学三年级开始学习英语的学生在态度和成绩方面作一比较，如果实验结果两者无显著区别，今后可设想已设有英语课的小学从五年级开始进行英语教学，这样作既可以缓解一些小学外语师资缺乏的矛盾，而且对于师资比较充实的学校来说，何以不断培训教师，甚至输送一部分教师到中学去，充实初中英语教师队伍。
　　另一方面，根据国外研究和实验的结果，小龄儿童虽然在课堂上学习词法和句法不如大龄儿童快和好，但是他们在语音方面的感知能力和可塑性都较后者强，特别是在课外，他们心理上的压力很小，如果帮助他们在语音方面打下一些基础，不仅比较容易激发他们学习英语的兴趣，而且在成年后也可能得益。因此，在课外似应为他们创造一些条件，如出版一些适合儿童特点的英语音象小故事，歌曲，诗歌和游戏等，使他们能在老师和家长的指导下使用。
　　然而，当前中小学外语教学工作的重点仍然是提高中学英语教学质量。尤其值得我们注意的是，由于受高考的影响，学校，家长和学生都很重视高中英语教学，而忽视初中英语教学质量的提高，因而初中学生的英语水平普遍较低，但是，从全国来看，大部分学生还是从中学开始学习英语，初中正是英语学习的起始阶段，这一时期是否能打好基础对今后英语水平的提高至关重要。因此，我们应该尊重初中外语教师的劳动，帮助他们做好工作，建议领导部门专题讨论提高初中外语教学质量问题，并在师资、教材和图书设备方面加强初中英语教学质量正是这一讨论的中心议题。事实上，这个议题比外语教学起始年龄问题更为重要，希望能在教育界引起广泛的注意。
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