简论系统教学设计的十大特色

　　盛群力 刘善存 俞鸣人 傅金潮
　　当素质教育的观念逐渐深入人心、由理论探讨转向政府行为和教师的自觉实践时，我们进一步认识到提高课堂教学效益的必要性和紧迫性。系统教学设计正是可以在这方面发挥积极作用的一种现代技术。当前，我国教育技术学(电化教育)、教育心理学和教学理论工作者正在从不同的侧面对系统教学设计进行理论研究和应用研究，并致力于在中小学教学实践中推广运用。
　　作为加强教学理论与教学实践之间联系的＂桥梁科学＂——系统教学设计(systematic／systemic design instruction)不在于仅采用一种新的教学方法，它旨在通过精心创设的教学系统为学习者提供最有利的教学条件，用以解决教学问题，完成教学任务。系统教学设计与传统教学(设计)相比，有它鲜明的特色。本文对此简要论述如下。
　　一、 系统教学设计以系统理论与方法作为设计的方法论基础
　　系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统理论把事物看成是由相互联系的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系相互制约中选择解决问题的最佳方案。就一堂课来说，不仅要考虑这堂 课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至与本学科的关系。所以，教学系统作为一种＂人为系统＂，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从＂输入(建立目标)——过程(导向目标)——输出(评价目标)＂这一视角来看待教学整体优化问题的。系统教学设计可以真正体现教学系统的整体观念，克服以往的局部教学改革对旧教学机制触动不大的缺陷。
　　二、系统教学设计更加完整合理地看待学与教之间的关系
　　系统教学设计致力于设计、利用及评价学习环境、学习资源和学习经验。＂为学习设计教学＂，这是罗伯特·M·加涅提出的口号，也是长期以来人们对学与教关系认识深化的反映。系统教学设计把学习看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现在过程中又反映在结果上。学习过程是指一系列复杂的身心内部加工的过程，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；学习结果则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转变、交往和谐等，两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅是教师的教与学生的学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。因此，学习的内部条件(学习过程与学习结果)与学习的外部条件(教学)共同决定了学习者的发展潜力。然而，教学本身却是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教的方便、教的精彩、教的舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。
　　三、 统教学设重视教学活动的循序操作
　　所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化与计划性。也就是说，教师在备课、上课、评课(价)、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同教师以往的经验积累相吻合的，或者是他们在实践摸索中已经知晓的；有些则是集学习理论、教学理论与技术+传播理论等多学科数十年研究得出的尝试性结论，它们往往需要广大教师，特别是那些有经验的教师敞开心胸去认真倾听和灵活对待的。我们决不能把循序操作看成是对＂教无定法＂的否定，它不是让人死守教条、呆板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣步步落实。
　　四、系统教学设计可以提高教师的教学素质
　　系统教学设计以学习者为焦点，但这丝毫不意味着教师教学素质高低与学生学习结果无关。恰恰相反，与以往的做法相比，系统教学设计把教学的成功建立在教师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化的基础之上。通过系统教学设计的实践，能够指导教师目标更明确、程序更清晰、针对性更强和灵活性更大地进行教学。从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校或一个地区普遍提高教师的教学素质是一条现实合理的途径，也是比较理想富有实效的＂名师工程＂。在这个基础上，每一位教师都可能随着经验积累与个人风格的形成，逐渐达到炉火纯青的教学艺术境界。因而，系统教学设计在提高教师教学素质上具有独特的功能。
　　五、系统教学设计强调从学生的需要出发
　　确立教学目标并加以具体化教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。根据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明学生现有状态(教学开始前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，缩小差距或消除差距应该是教学努力追求的目标。因此，考资料之外，更重要的是应对学习者的学习需要进行评估和分析。需要的评估是指寻找教学起点与教学终点之间的差距大小；需要的分析则是指对已确定的多项需要加以甄别筛选并列出一种或几种作为优先考虑满足的需要。
　　从学生的需要出发确立教学目标意味着对学生进入某一教学活动时的起点行为(entry behavior)进行细致分析。当学习是一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务完成起重要影响的先决知能和情感条件。无论是从认知学派抑或是从主张建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的依存关系都是至关重要的，因为起点行为是作出需要评估的基本依据之一。如果我们仅仅以教科书为本、以教学大纲为纲进行备课和上课，忽略了从学生的需要特别是起点行为出发来确定教学目标，那势必会使教学效果不尽如人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料实际上都不能完全准确地确定学生具体的学习需要。
　　教学目标确定之后，还要考虑教学目标具体化问题。实际上，这往往是指把教学目(aims)、意图(intentions)、范围(areas)、领域(domains)转化为具体的行为目标或业绩目标(behavior／performance objectives)，也就是说，应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标作出具体说明，这种说明常常包含了行为(做什么)、条件(在什么具体情况下)和标准(达到什么样的要求)三种成份。从系统教学设计的观点看，只有这些具体目标得到事先确认之后并让学生在教学开始前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为，才能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图，随时调控教学活动。以往教学目标有一个突出特点，就是大而无当、笼统宽泛，这种教学目标实际上不能保证教学措 施得以有效落实和教学结果得以精确检测。
　　六、系统教学设计要求教师周密分析教学任务
　　教学任务分析(instructional tasks analysis)要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标(target／terminal objectives)分解为若干个过渡目标(enabling objectives)或从属技能(subordinate skills)。过渡目标本身之间的关系又怎样，过渡目标又以哪些先决条件作为支撑。换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或组成关系，并以哪些旧知能作为先决条件。显然，教学任务分析是以教学目标为依据，由上而下逐级排序，由此对学习过程进展进行＂层级分析＂＂程序分析＂或＂归类分析＂，从而确定可能的教学起点。实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径由下而上地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级，为教学过程的设计与实施提供了依据。如果说教学目标是确定＂教什么＂，那么，任务分析则是把握＂先教什么，后教什么＂并指明应＂怎样去教＂。
　　由此可见，任务分析是教学过程的＂路线图＂，绘好这张图要求教师做好以下几项工作：1．首先确定具体清晰的终点目标；2。接着提问：＂为了达成终点目标，学生必须先掌握哪一个过渡目标?＂；3提问＂为了掌握这一个过渡目标，必须先知道什么或先会做什么?＂如此逐级推演，一直到找出全部过渡目标和先决条件为止；4．按照终点目标——过渡目标——先决条件的层级进行排序；5．考虑用什么样的方法途径才能最有效地完成每一项学习任务；6．根据学生的起点行为确定＂可能的教学起点＂。从以上操作中我们可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为全面和科学。
　　七、系统教学设计的＂分类教学＂原则
　　根据＂为学习设计教学＂的要求，系统教学设计确定了＂不同的学习需要有不同的教学条件＂新思路，亦即＂分类教学＂的原则。所谓＂不同的学习＂主要是指教师根据教学目标和任务分析对学习的类型进行归类。这种学习类型显然不局限于辨别学科内容或教材内容(诸如语文中的阅读理解或数学中的＂二项式定理＂等等)，而是在此基础上进行心理学和教育学的抽象。当代认知心理学家和教学设计专家越来越倾向于将学习任务的类型划分为：1．言语信息(陈述性知识)；2．智力技能(程序性知识)；3．认知策略(策略性或情境性知识)；4．动作技能；5．情感态度；6．社会交往等诸种领域。如果教师在备课中能够确定以教材内容或学科内容为载体的学习任务属于哪一种或哪几种类型，那么，他就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地进行。不合理的学习归类，就会导致教学的无的放矢。强调＂学习归类＂，这既可以克服以往学科间互相隔阂和联系薄弱的缺陷，又可以保障不同类型学习结果之间的转化、迁移和渗透。
　　八、系统教学设计要求教学目标与检测项目对应匹配
　　如何保证全部教学行为都不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必须有一个对应关系，也就是说，一个行为目标至少对应一项检测项目，必要时常常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上对讲解实例、课内尝试练习和课后练习作业的精心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的监控调节机制。从这个意义上说，系统教学设计倡导者所津津乐道的＂为检测而教＂的口号就丝毫不带有应试教学之嫌，反而证明这是在教学中运用全面质量管理(TQM)或全面质量控制(TQC)思想的一种生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得软弱无力，它往往是到了检测之前再来考虑检测项目，或者是因为没有明确具体的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。
　　九、系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据
　　传统教学设计在评估教学效果时往往有两个特点：一是从教师的教出发来考虑效果，例如＂教师是否讲透讲完了教材＂＂教师是否使用了电化辅助手段，，6‘教师采用的教学方法是否吸引人或带有新颖性＂等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于按照百分制、等级制进行横向排队。系统教学设计则以达标度作为评估教师施教与学生学习的依据。由于行为目标事先得到了确认，检测项目又与之对应，因而根据检测结果得到的达标度(例如，将不同测验项目归并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类)能够清楚地反映教学效果究竟如何。这种以＂产品＂(结果)为导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的积极性，使原有的＂少数人掌握大部分目标＂变为＂绝大部分人都能掌握大部分目标＂，使教学评价真正发挥了解学生进步状况、检查教学达标度和调整教学安排等多种功能。
　　十、系统教学设计强调教学过程的精心安排
　　当代教学设计理论一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要有助于推动学习过程的展开与预期学习结果的达成。具体来说，系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大体包括：第一，应根据多种因素整体考虑课时的划分，至少在一堂课的单位时间内包括引入一提取一编码一练习一巩固或迁移等一组＂模块＂；第二，教学内容的组织顺序应以学生的心理发展顺序为主，同时兼顾知识本身的逻辑顺序；第三，在选择教学策略、教学方法、教学媒体时应摒弃那种＂先验决定论＂或＂单一优越论＂的偏见，提倡合理选择和优化组合；第四，教学组织形式应着重考虑师生和生生互动的适宜性，加强课堂交往的力度并根据需要恰当转换互动方式；第五，课堂教学活动的展开应遵循学习过程发生的性质，包括引起注意，激发动机，告知目标，回忆相关旧知能，呈现新任务，指导编码以理解意义，为每个学生提供尝试练习和体验结果的机会并给予反馈，精心安排课后作业，进一步巩固和迁移。
　　上述关于系统教学设计十大特色的简要论述，说明当代教学设计应积极反映现代教育科学和心理科学的重要进展，以系统的观点科学地设计出最优的教学组织形式，顺利进行教学活动，最终实现教学的目标。
　　（本文系国家教委青年人文社会科学研究基金项目---＂当代教学设计理论与应用研究＂、全国教育科学＂九五＂规划国家重点课题---＂现代教学论发展的理论与实验研究＂的子课题，部分内容曾提交1997年12月在广州举行的首届全国课程学术研讨会交流。）
　　《课程、教材、教法》1998年第5期第17-20页