审美，开启成为人的生命路径

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　　＂有农夫，住山下。编茅为屋，编竹为篱。日初升，荷锄出；日将落，荷锄归。＂……
　　近年来，民国老教材为不少人津津乐道，不仅语言优美、简练、趣味、贴近生活，更让儿童追随身体感官，走向四季轮回， 在日月轮转、风霜雨雪中，生动而自然地感受天地自然的节律及其对人类生活的基本规定。
　　远古先民生活在大地之上，他们＂日出而作，日落而息＂，个体成人就在天地万物、日月流转所开启的空间与时间场域之中。 个体在融入天地之间的过程中，以审美姿态的充分唤起，知悉万物，进而通达高处的天理，以充分地实现天命之性。
　　中国人之为中国人，正是先民与天地万物相遇的过程中逐步打开，为天地四时、天道秩序所孕育并规定的文化与生命的基本范式。而在民国老教材中，切近儿童的审美化教育情景， 让自然世界与儿童感性相遇 ，它向着儿童显现真身，再反过来 让儿童进入自然，进入为审美化所敞开的天地视域 。潜移默化中，儿童便过上了一种置身天地之间、为天地自然之多样性与内在秩序所规定的生活方式。 这一点，正是诗意生活的根本性源泉。
　　自然是儿童个体打开自我，完成个体成人的基础性场域。 中国式儿童教育的关键， 在于从儿童整体性的身体感官出发，使儿童个体与天地自然发生具有中国古典意味的审美性相遇，以此直接地开启一个人成为＂中国人＂ 的生命路径。
　　唤起儿童与世界的感性相遇
　　尚待启蒙的儿童是自然而感性的，早期的教育就是唤起儿童身体感官与感性世界的相遇，从而使儿童 获得自然生命的充分舒展与成全，得到美的浸润 。这一过程，没有观念的预设，也无须儿童思考外加其上的、特别的意义，更不可作为特定的知识形式牢牢掌握。
　　叶秀山说：＂基本的经验世界本就是一个充满了诗意的世界，一个活的世界。＂这个诗意的世界、活的世界，展开在人与天地自然的感性联结之中，而这种联结发生的关键阶段，正是一个人的童年时期。
　　儿童天性就是诗人。因而人生初始阶段的教育，是以审美的方式直接形塑奠基性的生活世界和基础性的人格姿态。 唯有年少阶段与自然世界发生生动的感性联系，个体才会逐渐打开自我，融身世界之中，扩展审美性经验。 当然，这种扩展并不必然发生，是需要引导与激励的，通过教育来达成。
　　教育阶段有三。在个体发展早期，教育引导儿童融身于世界之中，审美化地活在天地之间。在中期，则应全面提升儿童的理智兴趣与能力，让个体理智化地活在天地之间；同时，不断地保持儿童与基础性生活世界的生动联系，以凸显个体成人的原初性境遇。在后期，教育重新引导个体自觉自我与生活世界的普遍联系，哲学化地也即审慎地活在天地之间。
　　审美教育的意义并不仅仅在于带来审美愉悦，以及愉悦中的心灵和谐与秩序， 更重要的是，早期的审美教育因为直接地敞开个体原初性的生活世界，从而奠定了个体发展的基础性生命结构 ；在个体之后的发展历程中，审美教育又不断唤起个体，回返到这一初始的生活世界，从而不断地敞幵个体意义生活的可能性。
　　值得一提的是，在个体成长的早期阶段，教育的重心在于身体——并非单纯生理性的身体，而是包容着身心、包孕着身心整体发展的完整性的存在。 早期审美教育是孕育个体生命初始性的家园，它以审美和游戏的方式展幵，看似无用，却是无用中的大用 。
　　活在天地之间，从自然走向自觉
　　＂—方山水养一方人＂。山水对于一个人的成长而言，不仅是生理性、物质性的养育，更是生命整体的孕育。它是一个物理生存空间，让个体寄身其中，也是一个整体性生命场域，召唤、激励着个体成长。
　　所谓＂近水知鱼性，近山识鸟音＂，＂一方山水养一方人＂的前提，是我们与山水有切实的交往联系，真实地活在山水之间，融入山水之中。它是一个个体发展的转向过程，从现成的自然实体在世界之中的存在，逐步转向关系的存在，从与世界相遇逐渐向着世界打开自我，融身＂世界之中＂。
　　有人这样描写：＂记不清从什么时候起， 我开始想要过一种有季节感的生活。遇见一蓬干花、一把狗尾巴草、一泡陈年老茶、一棵挨雨的梅子树、一截落满青苔的阶梯、一段樱花烂漫的山路，或者一袭叶尖的白雪，都会欣喜不已 。＂
　　这些原本是天地之间普通的造物，是我们观看的对象，但当我们融身其中，这些寻常事物就会向我们敞开，用所蕴含的天地之道，让我们活出置身天地之间的季节感，即对周遭自然世界切实而生动的感受力。天地乃是人之存在的根本境遇，世间万物提示着人的存在方式，四时变化给我们提供基本的规定性。
　　儿童发展早期的诗性教育，或者说奠基性教育，以审美的方式打开个体的基本生活世界，避免了个体早期发展的单一性与封闭性。 文学、诗歌、音乐、艺术，并非给予儿童大量破碎的相关审美知识，而是唤起了儿童身体感官与作品的直接相遇，让儿童在这一审美活动中直接地获致基本生活世界的经验。
　　由此，我们得以重新理解《论语•先进》中的曾晳之志：＂暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。＂孔子在子路、曾晳、冉有与公西华四个弟子中，对曾晳的这一理想独表赞许，正是因为在这一过程中，人们得以感通天地，精神 上举、升腾，获得自身存在的神性，获得自我 成人的初始性的内在规定性。
　　如果说从《赫西阿德》到《荷马史诗》，古希腊初始文明所敞开的个体成人基本视域乃是由神而人的＂神——人＂结构，那么从《山海经》到《诗经》， 古典中国初始文明所开启的个体成人的基本视域，乃是由天而人的＂天——人＂结构 。中国人并不只是一个＂政治——地理＂ 性的概念，更是一种 ＂文化——生命＂的概念 ，在天地之中得到规定。
　　在这个意义上，＂中国人＂乃这样一种生命形态：为《诗经》《山海经》、唐诗宋词等具有中国意味的古典文化所打开，为天地自然所规定，生动而丰富地活出天地之道。
　　人在天地之间，＂我已住下，我熟悉、我习惯、我照料＂，＂我居住于世界，我把世界作为如此这般之所而依寓之、逗留之＂。但 置身天地之间的我们，究竟如何建构自我，活出自我置身天地之间的存在？ 这并非自然事实，而是一个从自然逐渐走向自觉的过程，从＂自然地＂活在天地之间，逐渐地转向＂自由地＂活在天地之间，活出天地自然的节律来。
　　中国的宗教、伦理、哲学精神活动都跟个体置身天地之间的审美经验习得有着根本性的联系。反过来，从个体置身天地之间的审美经验出发，天地自然及其内在秩序直接地给予个体，从而获得融身世界的基本方式，奠定个体审美人生的初始形式，由此而开启个体朦胧之中通往宇宙本体的精神通道，也逐步开后个体建基于融身天地自然、趋于天人合一的宗教、道德、哲学自觉的可能性。
　　可以说，早期个体与天地自然相遇的审美性教育活动，与个体审美经验世界的打开，奠定了个体人格发展的民族印记。
　　教育是从整体到部分再到整体的过程
　　杜夫海纳说：＂审美经验揭示了人类与世界的最深刻和最亲密的关系。＂站在个体发展的视角同样如此，个体最初的审美经验奠定了个体与世界之间最深刻和最亲密的关系。
　　融身天地之间，就是超越客观知识化，让个体消无声息地融入天地；或者反过来，让天地自然消无声息地融进个体生命，成为生命成长无形而又切实的基础性世界和精神生命得以充分孕育并不断生长的源泉。
　　人活在世界之中，首先是作为一个人而存在着，其次才是作为专业人、知识人或技术人而存在。人之为人的存在构成个体在世的基础性存在。
　　人活在天地之间，居住空间的自然物理空间及其季节变化，打幵了人之初始性生命时间与空间的基本场域。天地自然时令构成个体基础性存在的基础性境遇。
　　人活在他人之中，家庭及人的生活与交往打开了人际交往的基本场域。人际背景构成个体基础性存在的直接性境遇。
　　人活在文化之中，个体心灵的文化浸润打开了文化世界，如文学作品及其歌谣、民俗、俚语，都是文化陶冶的重要载体。周遭的文化世界构成了个体基础性存在的间接性境遇。
　　基础性境遇的打开是直接给予的，间接性文化境遇的开启则总是具有一定的反思性。
　　从历时性而言，人总是先置于与周遭世界的交往之中，然后才可能在反思中提升、自觉这种交往。
　　从共时性而言，人需要不断地向着周遭敞开自我，借以扩展个体在世的基础性存在，才能更多地通达事物的整体性、整全性理解，也为知识层面的整体反思与向着生命世界的回返，打开自我生命的本体性通道。
　　＂儿童的学习是从整体性开始的。这意味着教育的过程乃是一个从整体到部分再到整体的过程。＂ 个体成长，先以融身于世界之中为基础，然后是理智地探究世界与认识世界，最后又回到对世界的整体性认识，复归自我存在的整体性。
　　这个过程，也就是人从早期发展之直觉的、体验的天人合一，到中期发展之理智的、分析的天人相分，再到后期发展之理智直觉的、整体生命自觉的、更高层面上的天人合—的过程。
　　我们可以从中得出个体生命和谐而充分发展的内在秩序——在个体发展早期，人在家庭亲子之爱的充分扩展中，开启与他人的联结，带出自我现实的人性姿态。这一时期的诗性教育，让儿童获得初步的文化浸染，从而形成与周遭人事的多层次、多维度、多样性的基础性联系。
　　个体成长中期则是个体理智能力的充分舒展与个体对世界的认知在天人相分中的逐步深化。
　　个体成长后期，包括大学教育以及大学后教育阶段，在进一步深化个体的知识学习、扩展个体的知识视野的同时，凸显人文综合，以完成世界观与人生观，逐步形成稳定的意义结构，在更高的层面上回应自我成长早期与世界的审美性相遇。
　　意义的生发源自理解的背景。个体成长早期的根本着眼点，是触发个体融身天地之间的契机。儿童当然需要更多地接触 、学习自然事物，但目的并不是简单地学习自然知识，甚至也不是为了单纯的好奇心与探究能力的培养，而是 在敞开儿童身体感官、走向深度学习的过程中，去获得一种＂天地与共生，而万物与我为一＂的整体性体验。
　　因此， 早期教育应该弱化知识，强化情境，弱化理智思维，强化身体投入 ，即强化基于个人身心融合的整体参与，避免个体发展早期的单一化。
　　正因为早期教育中，个体身心整体地倾入其中，才得以促成个体与世界产生模糊而深度的联结， 为后期发展奠定多样而开放的可能性 。
　　如果说，低龄阶段的教育是奠基性的，那么，随着人的成长，我们需要在天人相分的过程中，切实扩展自我知识视野，提升自我理智能力，并始终保持自我，在向着时代与世界积极开放的过程中，保持蓬勃而生动的生命活力和力量。 正是年少阶段人与自然世界的审美相遇，使得我们在成长过程中更容易包容 、接纳不同事物，更容易保持自我多层次、多形式的开放性。
　　成人同样需要向着时代与世界开放，这是成为现实的中国人之不可或缺的重要内涵。＂中国人＂不是一种固执的身份或固着的身份认同，成为＂中国人＂并不是刻意与＂美国人＂＂英国人＂区别开来，毋宁说是一种人性的期待，是一种开放的人性姿态。正如陈费教授所言，＂如何做＂中国人＂的核心问题恰恰要求个人向着更高的文明、文化、向着更高的人性开放自身。＂
　　＂中国人＂并非一成不变的传统形象，而是活在天地之间，生动地 联结过去、接纳当下、朝向未来 。所谓＂天行健，君子以自强不息，地势坤，君子以厚德载物＂，当天与地潜移默化地给出个体生命的自我规定性，我们得以自强不息、厚德而载物，以充分的开放性吸纳一切优秀文明，让＂中国人＂成为一种既上承传统、下启未来，又活泼健康、开放创造的生命范式。
　　循此而成长起来的中国人，当然需要积极走向世界，包容、接纳不同的生活方式，但我们总是可以凭借从年少阶段就开始孕育的文化——生命意义上的＂中国人＂的生命形象自信、从容地走向世界。
　　我们强调早期教育的审美化，其根本旨趣就是要在早期审美化教育情景中，以天地视域的充分敞开，让人获得自我作为中国人的初始体验，并在其后的成长过程中，一点点自觉、 扩展、深化、提升这种体验，进而活出自我作为健全中国人的生命形象——既能＂顶天＂ 又能＂立地＂， 上承天道，下接地气，以道成人 。
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