关于中学鲁迅作品教学的思考

　　关于中学鲁迅作品教学的思考
　　“鲁迅作品难学难教”这是现时中学语文教学中一个引人关注的问题。据调查发现，现在很多学生不愿学习鲁迅作品；一部分语文老师也说，鲁迅作品最难教，没法教。然而，我却从来没有怀疑过鲁迅作品对中学语文教学的适用性。现在很多中学生不读鲁迅，我觉得这可能是受了一种“暗示”的作用。这“暗示”的存在形式有两种，一种是在说：“你们是不能读鲁迅的，因为你们无法读懂。”再有一种则在说：“你们是不能读鲁迅的，因为你们不该去读。”在这两大“读鲁迅主流”的影响作用下，加之遇到一些诸如年龄、阅历、知识积累等问题，就会让人觉得鲁迅作品不好，而不愿学。如果在一片否定或者怀疑的声音中去学（教）鲁迅的作品，那无异于“带着枷锁跳舞”，这也将直接降低鲁迅作品的思想价值和 存在意义。新的课程标准已经开始实施运行，在语文教育观转型的关键时期，我们中学语文教学，该如何走出困惑，找出对策呢？本文将针对这一问题谈点看法。
　　一、鲁迅及其作品的地位、影响
　　鲁迅是不会被中华民族忘记的，他，真正是中国现代文化的缔造者，是我们中华民族现代精神的表征。鲁迅，对我们中华民族是一种精神，是一种中华民族的精神，是知识分子的一种文化精神。
　　从事中学语文教学多年，每个学期都讲授鲁迅先生的作品。发现不管是在旧的教学体制还是新的课程改革下，在不同的中语版本中，鲁迅作品入选的数量之多是首屈一指的，其中有散文《从百草园到三味书屋》《范爱农》《藤野先生》《阿长与<山海经>》《风筝》；小说《故乡》《社戏》《孔乙己》《药》《阿Q正传》《祝福》；杂文《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》《论雷峰塔的倒掉》《论“费厄泼赖”应该缓行》《文学与出汗》《中国人失掉自信力了吗》；诗歌《雪》等等。鲁迅作品的重要地位由此可见一斑。
　　二、透过个别典型现象引发的困惑与辩证思考
　　尽管鲁迅及其作品在中学语文教学中占有一个举足轻重的地位，但一系列在教学过程中出现的学生质疑、教师讨论甚至家长困惑，引发了我们的辩证思考。
　　现象一：鲁迅喜欢骂人，尖刻地骂人
　　鲁迅的文章太冷、太严肃。在一次名为“我心目中的名人”的教学综合活动课上，一位学生告诉我，“有人在网上评说鲁迅，说鲁迅喜欢骂人，而且很尖刻，为此我不喜欢鲁迅。再者，鲁迅的作品太冷、太严肃，我喜欢梁秋实的散文，很美！”
　　鲁迅喜欢尖刻地骂人，不错，但他骂的都是不是人的“人”，而且，我认为那不是尖刻，是深刻。让我们反思一下，那些“人”是所谓的“爱国青年”、“正人君子”，是“闲看枪毙犯人的人们”（《藤野先生》），还有更多更多的是“吃人的人”（《狂人日记》）。鲁迅的部分文章从表面看似乎“太冷”“太严肃”，然而，我们不能忘记历史，尤其要教育我们的后代不能忘记历史。鲁迅所处的时代，生活环境是残酷的、不平的，存在着尖锐激烈的阶级斗争，这是客观存在。正如郭沫若在谈到这个问题时说的：“民族的境遇根本不平，代表民族呼声的文字自然不能求其平畅。民族的境遇根本暗淡，反映民族生活的文学自然不能求其鲜丽……这与其说是鲁迅的性格使然，毋宁是时代的性格使然。”鲁迅是敢于正视现实，敢于正视人生，敢于正视淋漓鲜血的作家。他的作品无情地揭示了社会的黑暗和人民的抗争，揭示了形形色色的毒瘤和痈疽。当然也揭示了国民的弱点，以便引起疗救的注意。鲁迅的作品在冷峻之中蕴藏着满腔的热情，蕴藏着人生的哲理，通过这些表面冷峻的文字，仍然充分地体会到鲁迅对我们民族、国家的炽热的爱。与鲁迅同时代的名作家郁达夫在鲁迅逝世时写道：“没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大人物，而不知拥护爱戴、崇敬的国家，是没有希望的奴隶之邦。”
　　现象二：鲁迅的文章没什么建设性力量
　　鲁迅“没有建设性力量”吗？如果鲁迅作品没有“建设性的力量”，那鲁迅的作品不但应该退出中学教材，甚至应该从所有的图书馆、书店消失，从人们的视野中消失；如果是因为几位“我们”自己的问题而“看不出建设的力量”，那就不该要鲁迅为“我们”负责。
　　所谓建设，可以是政治制度建设，经济建设，文化建设。鲁迅是一个“精神界战士”，他所从事的，是精神文化建设。鲁迅在解剖“国民性”时表现出来的对中国历史文化的洞察力，在“无所希望中得救”的意志力，他的爱国心与正义感，他对黑暗势力的反抗和对弱者的同情，他的不倚仗权势独立战斗的勇气，难道不是“建设性的力量”？
　　鲁迅的“立人”思想，在他那个时代是振聋发聩的空谷足音，在今天，仍然有着不可或缺的现实意义。老子“不争”、“不见可欲，使民心不乱”的主张近乎禁欲；孔子干脆要求“君子谋道不谋食”，甚至把“去食”作为治国之道。鲁迅则主张：“一要生存，二要温饱，三要发展。苟有阻碍这前途者，无论是古是今……全都踏倒他。”读读鲁迅“我之所谓生存，并不是苟活；所谓温饱，并不是奢侈；所谓发展，并不是放纵”，再看看今天的物欲横流、道德失范，孰“负”孰“正”，还不清楚吗？如果鲁迅没有“建设性力量”，那么在他的生前身后靠什么把那么多人吸引、凝聚在自己周围呢？（《中学生该不该读鲁迅》）
　　现象三：鲁迅不勇敢，是个怕死鬼
　　有一次，学生拿着历史书问我，谭嗣同他们为了中华民族都死了，但鲁迅受到通缉的时候，却躲起来了，躲到了医院里去了。他不够勇敢，是个胆小鬼、怕死鬼。
　　“只有死才能表明一个人是勇敢的”这种话毫无道理！有人站出来为中华民族仗义执言，好象就应该不避危险，就应该让专制者杀掉？当时好多人都被杀掉了，杨杏佛被杀掉了，柔石被杀掉了，殷夫被杀掉了。鲁迅让我们爱惜每一个人的生命，他自己也不轻抛自己的生命。鲁迅整个精神，给我们最强烈的感觉是什么？那就是无论在任何艰难条件之下，他也要仗义执言、反抗强权、同情弱者，坚持人的自尊、尊严，这是一种文化，鲁迅文化。而不仅仅是一种道德标准。恰恰就是在这样一个文化中，我们感受到了一个真实的鲁迅。殷夫、柔石被秘密杀害了。当时的鲁迅自己出刊物，把殷夫、柔石等左联五烈士的消息透露到全国，透露到全世界，呼吁世界各国的作家来抗议国民党的专制主义。鲁迅用他的精神、他的心灵来抗争，来反抗专制主义的统治。难道这不是一个勇者所为吗？
　　现象四：学鲁迅的文章对升学考试、提高分数没什么用处
　　这是一家长的看法，它很具代表性，是典型的应试教育产物。作为一个清醒的教师、学生又或是家长，我们应该明确学习教学鲁迅的文章目的不是为了应付考试。首先，我觉得最重要的是学习鲁迅观察问题和思考问题、分析问题的方法。郁达夫有一句评论鲁迅的话说得好极了：“当我们见到局部时，他见到的却是全面。当我们热衷于掌握现实时，他已把握了古今与未来。”因此，郁达夫对日本读者说：“要全面了解中国的民族精神，除了读《鲁迅全集》以外，别无捷径。”再者，读鲁迅的书也未必就对考试和分数之类一点没有“用处”。又是郁达夫，在同一篇文章中写道：“如问中国自有新文学运动以来，谁最伟大？谁最能代表这个时代？我将毫不犹豫地回答：是鲁迅。鲁迅的小说，比之中国几千年来所有这方面的杰作，更高一步。至于他的随笔杂感，更提供了前不见古人，而后人又绝不能追随的风格……”因此，多读鲁迅的书，至少能大大提高中学生的写作能力，只不过那不是我们提倡学鲁迅著作的主要目的罢了。
　　三、辩证思考后探寻的方向与对策
　　1.多读，多思
　　不管是学生也好，老师也罢，要读懂鲁迅及其作品，最关键的是多读，多思。读金庸、席绢的小说可斜倚床头，随手翻来；而读鲁迅的作品，则须正襟危坐，细细咀嚼。在阅读之初，更多可能读到的会是一些费解的语言、难懂的思想，但再读，可能读到的会是《雪》中的高洁，《狂人日记》、《孔乙己》中的幽默，《为了忘却的记忆》中的坚韧……
　　当然，我们也不主张读盲目地读，鲁迅自己就说过：“我的文章，未有阅历的人实在不见得看得懂”（《书信·360405·致王冶秋》）。他还说：“拿我的那些书给不到二十岁的青年看，是不相宜的，要上三十岁，才很容易看懂”（《书信·360402·致颜黎民》）。这至少说明，不是所有鲁迅的文章中学生都能够看得懂，也不是所有的鲁迅文章都适合中学生读，必须有所选择，教师要加以引导。因此，中学阶段读鲁迅，主要是懂得一个大意，能够有点了解，有点感悟，让他们的头脑中留下几个形象，留下几句语言，让他们记住“真的猛士敢于面对惨淡的人生，敢于正视淋漓的群血。”这就够了。
　　鲁迅作品是要终生读，而且是常读常新的。反对出现这样的现象，一者读了几篇鲁迅，没有读懂，便大叫起来：什么时代了，还叫人读这些教人半懂不懂的文字？一者读都不曾读过鲁迅，只是听别人叫了那么几句，便也随之叫将起来。所以，先老老实实地读一读再来说也为时未晚。
　　2.坚持原则，把握三“度”
　　鲁迅作品博大精深，异彩纷呈，是作者一生对中国社会历史和思想文化不懈探索和深刻研究的艺术结晶。中学生作为一个认识的主体，一般地说，与鲁迅的精神世界有很大的差距，这就需要我们在教学中坚持适度的原则。适度原则的操作要把握三个“度”。
　　一是选准角度。《阿Q正传》是具有世界文学意义的短篇小说，反映了中国特定历史时期的世态风情和社会本质。阿Q的形象和性格具有了超时代、超阶级、超民族的思想意义。中学教学不可能也不允许全面铺开，而应该根据课文实际和学生情况，根据教学要求，选择阿Q与革命的关系作为分析理解的角度，即阿Q不理解革命、革命不关心阿Q。
　　二是吃透深度。仍以阿Q为例。阿Q的性格是一个包含了诸多的矛盾心理要素的有机统一体。阿Q性格的产生有着非常深刻复杂的历史根源和现实根源，涉及了经济、政治、思想文化传统等许多方面，阿Q这个艺术形象的概括意义也超越了历史、阶级和国度。在中学教学中，对阿Q思想性格的分析把握，吃透它的深度尤其重要。一般地说，适中的深度在于认识阿Q性格在辛亥革命风暴中所表现的一个侧面，认识特定时代落后农民的愚昧麻木、自私狭隘，表现了病态社会中国民众的弱点和灵魂。
　　三是注意广度。这是一个横向的视野。“心事浩茫连广宇”，教学中注意鲁迅作品与文化背景，鲁迅此作品与彼作品，鲁迅作品与非鲁迅作品等方面的联系，力求在整个中学语文教学中确定一个合理的坐标点。
　　3.合理归类，拓展延伸
　　中学语文课本里收有《故乡》《社戏》《孔乙己》《祝福》《药》《阿Q正传》等鲁迅小说，在教学中，有的老师将其孤立起来教学，采取了一种“见树不见林”的片面的态度，这种做法是极不科学的。根据辩证逻辑的观点，人们的认识总是一个由个别到一般、由一般到个别的回环往复没有穷尽的过程，表现在思维方法上，则是归纳思维和演绎思维，而其中最基本最重要的还是归纳思维。归纳要按照一定的标准。中学鲁迅作品的归类，可以按照文体分为小说、诗歌、杂文等，可以按照表达方式分为记叙文、议论文，说明文等，可以按照题材分为农村作品或知识分子作品等，还可以按照行文的风格分，有的冷峻犀利，有的舒缓从容，有的沉深含蓄，有的直抒胸臆。应该说，归类的标准是很多的，但中学鲁迅作品的数量毕竟有限，归类原则只有相对意义。归类还存在一个层次级别的问题。从某种意义上说，所有鲁迅作品都是子系统又是母系统。中学鲁迅作品，相对于各篇是母系统，但中学鲁迅作品相对中学现代文体教材又是子系统，合理归类要做到的是居高临下，掌握类的性质特征，按照一定的合理的标准，以类相从，提纲挈领。
　　现代教育理论非常重视学生接受机制的研 究，现代教育认为教育无非是利用一切可能的科学的外界刺激来改善优化学生的接受机制，教育的目的在于改善优化学生的智力结构和心理素质。这种结构和素质是一种巨大而复杂的系统工程，它的运动发展过程既微妙又神奇，它既有天赋作用，更重在后天的培养。这种智力结构和心理素质一起构成学生的认知结构。这种认知结构在认识过程中，受客观事物的作用，不断发生同化、修正、扩展和质变的理象，处在永恒的运动中。依照这样的观点，中学鲁迅作品，只是中学生的认知对象，中学鲁迅作品的教学只能是手段而决不是目的，说得直白一点，不是中学生在读鲁迅作品，而是鲁迅作品在读中学生的认知结构。《藤野先生》中写了鲁迅弃医从文的原因，但学生认识是浮浅的，读了《呐喊自序》，学生才能在鲁迅思想的发展中重新认识这个转折点，而一旦读了鲁迅五四时期的小说系列，对弃医从文，认识才会有质的飞跃。
　　4.多元解读，创新思维
　　“文学史上一直存在着这样一个不可否认的事实，那就是任何伟大的作品在其被阅读的过程中，总有着纷繁多样的理解、丰富多彩的阐释。”阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣之感受。
　　鲁迅作品的主题深刻、多样，但在以往的教学中，我们在对其主题进行分析的时候，常会出现诸如“辛亥革命的不彻底性”、“三座大山的压迫”、“黑暗的封建制度”、“腐朽的封建思想”等一些俨然“放之四海而皆淮”的大而化之的主题，而这些又常常是教师对教材教参的机械照搬后强行灌输，其间不仅缺乏学生个体的感悟，扼制了学生的思维创新，而且极大地降低了鲁迅小说深刻的思想内蕴。
　　因此在今后的教学中，我们应鼓励学生对作品主作出多元的解读，培养学生的创新思维。创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求。创新的思维过程或结果一方面要求学生对作品作出的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果，学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的独立发展性；再者，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的创新性。
　　鲁迅有一句充满感情的话，我们应该牢记：“背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。”你读了这句话，能不感动？鲁迅无疑是一位划时代的、孤独的巨人，一位深沉的思想者，一位在黑暗中探寻光明并耗尽最后一滴热血的战士。同时鲁迅的文章，不仅是中国文学的宝贵遗产，也是世界人民的一笔珍贵的文化思想财富。江泽民同志在《进一步学习和发扬鲁迅精神》（鲁迅诞生一百一十周年纪念大会上的讲话）中指出：“作为中国人民为求得民族解放和社会解放而进行百折不挠斗争的伟大代表之一。鲁迅是不朽的战士，他的作品和思想，是鼓舞人民从事新的历史创造活动的永具生命力的精神遗产。”但即使是在有着如此强大的思想力量与人格力量的鲁迅面前，我们也要保持自己的人格独立与思想选择的自由，正如北京大学研究鲁迅多年的钱理群教授所说的，“我们应该以平等的态度来阅读鲁迅，以平视的眼光来看鲁迅”（《与鲁迅相遇》）。我们的鲁迅作品教学如果最终促进了学生个体精神的独立与自由发展，就从根本上达到了目的。就让我们带着新时代的精神火种靠近鲁迅，像他当年一样去战斗！“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。愿我们在未来漫长的人生道路上不断探索文化知识，为祖国建设贡献一颗赤子之心！