海韵教育丨单元教学的设计角度与模板

　　单元并非新课程的产物，若干篇选文按文体或人文主题组成一个单元，是我国百年来语文教材的主流。语文教师对此并不陌生，但缺少单元设计的意识与行动，导致了教学实践的课时主义（课文主义或单篇教学）。在学科核心素养的课程背景下，有必要开展基于单元设计的教学。
　　一、单元教学设计的视点
　　单元教学法在20世纪末就有过大面积实验，如湖北大学黎世法教授的六课型单元教学法、广东钟德赣老师的中学语文反刍式单元教学法。然而，这些以课型创变为抓手的单元教学法，因其视点的落伍已成为明日黄花，这警示我们：在学科核心素养的课程背景下，单元设计应有新的视点。
　　1建构主义的视点
　　在建构主义看来，知识具有情境性与社会性，学习不是单纯地接受知识，而是学生自己建构知识的过程。2017版课标提出语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的，正是建构主义学习理论的实际运用。
　　建构主义的单元设计要体现三大特点：一是学习的，策划学生参与学习的学习方案；二是整合的，将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习方案；三是真实的，通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性’。
　　2深度学习的视点
　　课时主义常以文体特点为据，组织单篇阅读单元写作，这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习。单元设计追求深度学习，不是追求学习的高难度（如将学习内容从大学下移到中学，从中学下移到小学），而是追求三高。
　　一是高投入，即集中精力。单元情境、任务的设置，如杜威所说，能让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论；任务、活动之间的安排要做到连贯有序，因为连贯要防止思维矛盾，集中则要防止分心。
　　二是高认知，即高阶思维。以布鲁姆目标分类学修订版的认知维度看，语文学习的重点不在于记忆、理解、运用，而在于分析、评价、创造。在单元设计中，虽不要求每一项任务、活动都是高认知的，但多项任务、多项活动综合的整体应维持在较高的认知水平上。
　　三是高表现，即实践展示。以学习金字塔为参照，听讲、阅读、视听、演示等学习内容留存率均在30以下，讨论、实践、教授给他人等方式的留存率分别为50、70、90。语文是实践性课程，单元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和成果。为此，单元学习不仅要做好情境、任务的设置，还要做好展示、反思的设计。
　　3逆向设计的视点
　　传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考，后者无以有效地促成学习真正发生。
　　为此，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行翻转，作以终为始的逆向思考，即按逆向设计三阶段（UbD）方式设计教学：确定预期结果确定合适的评估证据设计学习体验和教学。
　　就单元设计来说，就是努力思考单元学习要达到的目标以及证据（可见的学习）；关注对学生单元学习的期望，设计导向能产生期望的学习行为；将评估镶嵌于学习行为之中，使其成为学习的一部分。
　　二、尝试性模板
　　基于以上思考，我们需要创建一个适合语文课程的单元模板，为单元设计提供简便可行的支架。一般项目包括单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等。
　　单元目标：从课程标准学科素养出发，描述学生通过单元学习将达到的目标。
　　情境任务：设置真实的语言运用情境，描述学生在情境中的表现性任务，与预期的单元目标保持一致。
　　评估设计：通过什么标准评判学生实现预期目标的程度，设计评价任务（即学习成果与言语实践表现记录，如笔记、作文、演讲、测验）与评价方式（如表现性评价、交流式评价），与预期的单元目标保持一致。
　　学习计划：设计语文学习活动，帮助学生完成情境中的任务以达到预期目标。其中包括：有效活动的适当顺序，知识与方法的提示，阅读文本的清单与要求，获取资源的类型及途径，用于评估的证据收集、整理与提交，学生自我评价与反馈要求，教师所需要的教学和辅导，等等。
　　学后反思：引导学生回顾学习过程与学习结果，梳理单元学习的收获与问题。
　　下面，就模板运用的关键问题作简要说明。
　　1单元名称的表述
　　现行语文教材没有单元名称，单元设计时应依据单元目标，提炼一个简明醒目的名称，其中最好有动词性的词语，使之成为单元学习方案的眼睛，点明该单元学习的重心或中心问题。如统编语文教材八年级上册第五单元为事物性说明文的阅读与写作、八年级下册第二单元为事理性说明文的阅读与写作。
　　2单元目标的来源与表述
　　单元目标的确定有四个依据：课程标准学科素养的相关表述（目标与内容）、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标（核心素养的外化表现），但不宜机械列举，力求简明具体、有操作性。
　　3情境设置与任务设计
　　将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中，让学生获得深度学习的机会，这是单元设计的重点与难点。近年来美国教育界倡导的基于项目的学习基于设计的学习和基于问题的学习，其关键也在这里。
　　单元情境应是微观的，需要借助关联、聚焦、条理化等策略，综合分析教材单元的定位、文本、资源等，寻找能获得杜威所说的具有连贯有序效果的情境。
　　情境中的任务，依据不同标准，有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中，还有一贯的（贯穿单元学习始终）与局部的。设计任务，既要考虑前文所说的目标、情境，还要考虑角色（行为者）、对象（交际对象）、产品（表现、结果）与评价标准等因素。
　　4评估设计
　　评估设计要考虑两方面内容：一是表现性任务，即学习成果与言语实践表现记录，如阅读笔记、作文、演讲、测验等；二是评价方式，按斯蒂金斯分类，选择与表现性任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价，但语文学科应有更多的表现性评价，以促进深度学习。
　　两方面内容，在设计文本中只需作概括的交代，具体镶嵌于学习计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。
　　5学习计划
　　模板中列举的诸多内容，都是学习活动设计需要考虑的因素，但并非要求逐一罗列。推荐教师使用课时计划方式呈现，以减轻书写负担，其框架包括课时目标、评价任务、学习过程（课前学习、课堂学习、课后学习）等部分。其中，学习过程是三个先后相继的时段，整合学习内容、学习形式、资源与评价等，课堂学习可以任务活动为名安排学习进程，课后学习可包括课时的作业与反思提示等。
　　6学后反思
　　传统教学不是没有反思，而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入单元设计，提供反思支架，与学生分享学习情况的信息，必要时进行补救学习。
　　作者：林荣凑（浙江省余杭区教育局教研室）
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