教师即课程何以成为可能论文

　　〔摘要〕教师即课程理念正在成为新课程实践的诉求，它强调教师要进入课程，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的课程，进而教师本身成为课程的内在要素之一。理解与领悟是教师即课程理念的实然前设；实践与反思是教师即课程理念的践行方式。古德莱德的课程分层理论使得上述阐释成为可能，从数学课程角度探究使上述阐释的实践得以可能。
　　〔关键词〕教师；课程；数学
　　湖北省沙市北京路第一小学袁继庆老师提出了站在讲台上我就是语文〔1〕的课程理念，这是新课程理念在理解与领悟、实践与反思过程中的结晶，更是一线教师对课程理念教师即课程的自下而上的强烈呼唤。
　　教师即课程理念指教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分。从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。〔2〕教师即课程理念强调教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态的课程设计转化为动态的课程实施。〔2〕因此，教师即课程理念强调教师从传统的技术熟练者向反思型实践者的转变，强调课程由学科计划向师生共同建构经验的履历转变，强调课程从预设向生成转变，强调课程由传递中心向理解对话中心转变。
　　一、理解与领悟：教师即课程的实然前设
　　传统的课程观认为：课程是由课程专家预先设计出来的，教师应紧扣教材，忠实地传授课本知识。新课程观主张教师即研究者，教师不再完全忠实于教材，而是要实现课程的动态生成。事实上，教师是教育学视域下的人，是生命视域中的人，在课程与教学中，教师常常有意识或无意识地、或多或少地在用自己的观念、态度和意识解读、理解、领悟课程。以数学课程为例：首先，数学教师要理解和领悟数学课程的基本理念，并同时在课程与教学过程中生成适合于自己的课程观点。其次，数学教师要理解和领悟数学具体培养目标表达的内容是什么，为什么这样表达和要求，在数学课程实践中如何贯彻和实施。例如：对于数学新课程目标之一培养学生学习数学知识的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，数学表达和交流的能力〔3〕，数学教师要理解和领悟这个目标的基本内容涵盖了哪些数学知识点与能力点，这个目标对自己提出了哪些要求，结合自己的理论与实践去思考为什么要求培养学生的这些能力，自己在以前的教育实践中做到了哪些，今后在培养学生的这些能力方面将如何继续努力，具体的方案和步骤是什么等。正如一千个观众心中有一千个哈姆雷特一样，虽然课程理念和具体目标是确定的，但每个教师理解的、领悟的课程理念和具体目标在细节上却是千差万别的。日本学者佐藤学认为：课程教学工作是不确定的，这种不确定性体现了课程的语境的依存性，价值的多元性，理论的复杂性，并为教师提供了课程实践的创造性和探究性的道路。〔4〕211笔者认为这种不确定性也为教师理解和领悟课程提供了前提和基础。
　　哲学阐释学认为：理解是偏见或理解的前结构运作的结果。偏见原在启蒙运动中喻指传统中一切理性反对的思想势力，它也意指一切不经理性思考判断而沿袭传统的信念，并加以信奉遵从的思想习惯。〔5〕22哲学解释学肯定偏见在人的历史意义上的合法性，主张偏见前理解的结构是以先有先见先知来作为人的前理解存在状态的内容。先有是人生存的历史、文化、传统。先见指人在思考和理解时所借助的语言、观念以及运用语言的方式。先知指人在理解前已经具有的观念、前提和假定。〔5〕27偏见构成了个人的历史存在，同时为一切理解提供了基础和可能。教师在对课程的理解和领悟的过程中，其理解的前结构偏见为理解和领悟提供了背景与默会的前提。因此，教师持有的偏见为课程的理解与生成提供了基础和可能。就数学课程的理解和领悟来说，数学教师理解和领悟的前结构即包括理解和领悟数学课程的先有、先见、先知。数学教师的先有是他们所处的时代背景、文化心理传统、生活环境、受教育经验；数学教师的先见即他们所掌握的数学专业知识和能力、所形成的数学教育观等；数学教师在理解课程前对数学课程的预设构成他们的先知。因此，数学教师的先有、先见、先知为他们理解和领悟数学课程提供了前提和基础。此外，哲学解释学认为理解同时是自我理解，而偏见（即前理解）使理解成为可能，因此，理解的逻辑框架即偏见（前理解）理解自我理解。事实上，数学教师对课程的理解和领悟始于对数学课程的前理解，数学教师的前理解在这种理解和领悟的运作（前理解理解自我理解）后会产生新的理解结构。从微观角度看课程的理解和领悟，这其中一方面有扩大教师的合法课程偏见的过程，另一方面也有教师改变和去除某些课程偏见的自我认知过程，正如加达默尔所说理解从一开始就包括了一种反思因素〔6〕46，因此理解的过程也是一种反思的过程。而且一切理解都是自我理解〔6〕56，因此，在教师理解和领悟课程中，教师实现了对课程的自我认知、自我理解。换一句话说，教师建构了属于他们自己的新的课程理解，在此意义上，教师即课程。
　　此外，哲学阐释学认为理解是一种作品与解释者的视域融合。所谓视域指看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。〔7〕教师以课程为立足点的视域成为教师的课程视域。因此，就数学课程的理解来说，在理解与领悟数学课程文本的过程中，数学教师实现了与数学课程专家的视域融合。之外，哲学解释学还认为视域对于活动的人来说总是变化的，因而教师理解与领悟课程的过程实质是教师的课程视域在不断地修改，不断地拓宽，并动态地形成新的偏见的过程。在教师理解与领悟课程的过程中，教师与课程专家的课程视域在不断地交融，最后融合的结果是教师超越了原有的课程视域进而创生一个崭新的课程视域。正如加达默尔所说：当前视域被认为处于不断形成之中。这种视域融合不断地出现，新的视域和旧的视域不断地在活生生的价值中汇合在一起〔6〕10。在此意义上，教师进入了课程，教师即课程。
　　从上述分析我们可以看出，教师的这种课程偏见或前结构运作（前理解理解自我理解）、教师的视界融合过程使得教师在对课程的理解和领悟中生成了属于他们自己的课程。在此意义上，教师即课程。理解和领悟成为教师即课程的实然前设。
　　二、实践与反思：教师即课程的践行方式
　　教师在理解和领悟中生成新的课程，这是一种理解和领悟的课程，这种课程要在课堂教学实践中才能促进学生的发展，实现其意义和价值。课程是教师与学生双方共同建构和反思经验的过程，这是一种典型的反思性实践。在这种反思性实践的过程中，教师从课程之外进入课程，与课程形成有机的统一体，教师即课程。因此，实践与反思的融合是教师即课程理念的主要践行方式。换一句话说，反思性实践是教师即课程理念的主要践行方式。
　　美国当代批判课程论者认为：反思性实践的构成因素是行动和反思，反思性实践是在真实而非虚假的世界中发生的，它是在相互作用的世界中、社会与文化的世界中进行的，反思性实践的世界是被建构的世界而非自然的世界，反思性实践表现为一种创造意义的过程，该过程把意义看作一种社会性建构。〔8〕从上面对反思性实践的分析中，可以看出在反思性实践中更为具体的主要践行方式即建构、互动、反思。因此，反思性课程实践的践行方式主要是建构、互动和反思，这些方式使教师即课程理念的践行得以可能。下面将对其进行分析。
　　建构是反思性课程实践的主要践行方式之一，它使教师即课程理念的实现得以可能。新认识论认为：课程知识不再是绝对的、确定的、线性的知识，课程知识是由个体所建构出来的，是个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。〔9〕9在课程实践中，教师与学生在建构知识的过程中共同创建了学生生活世界的意义，实现了学生已有经验与当下经验的联结，并为学生未来的经验之履历产生积极指导意义，使学生的现实生活与可能生活得以沟通，从而生成课程，并实现课程的意义。在这其中，教师时刻用自己的经验与视角引导着整个建构知识的过程，并将其独特的人生履历和人生体验渗透在建构课程知识之中，并创造着鲜活的经验，因而教师与学生在建构课程知识的过程中共同进入了课程，有机地构成课程的组成部分。以数学课程知识中的笔直性和连续性知识为例，它们不是从不完美的感知印象中抽象出来的，而是来自学生头脑中动态想象的建构运动。在课程教学中，教师会采用如实例（直线放大前后的差异）讨论、体验、观察等方式与学生共同建构此部分的知识，联结学生过去的经验与现在所获得的知识而建构出笔直性和连续性的知识，并为学生未来学习更复杂的相关数学知识（如函数的图像等）提供基础和前提。在这其中，教师与学生共同建构数学课程中笔直性和连续性知识的过程即建构新知识、新经验的过程也就生成了新的课程。在这个过程中，教师会将其掌握的相关知识及对笔直性和连续性的个人思考渗透在整个建构中。从这个意义来说，教师的实践知识和智慧在建构课程的过程中有机地构成了新的课程，教师即课程。
　　建构主义学派代表人物之一萨克斯坚持认为，学习是社会互动中建构新的理解。〔9〕257因此，在课堂中学生在与教师及其他学生的互动中建构新的课程理解，他们每次互动建构的理解为下一次互动提供交流、沟通的主题和内容，进而产生师生、生生互动的循环。同时，在互动中，教师成为学生的发展资源，而课程是学生的发展资源。因此，教师即课程，即一种在与学生的课堂教学互动中不断生成的、促进学生发展的课程。以数学课程中等比数列概念的建构为例，在对等比数列的实例探讨中，师生、生生在互动中抽象出数列的一些基本要素。在这种实例的课堂探讨中，师生交往和对话是互动的主要表现形式。在师生、生生交往和对话中，学生可能会产生数学认知冲突，思维混乱，甚至学生会感到茫然不知所措，如学生将前面学习的等差数列的推导过程简单类比而产生错误和混淆。这些恰恰是师生进一步互动的依据和基础，教师此时就要及时捕捉这种机会，调整接下来的互动主题和内容及互动方式，如安排全班同学讨论，小组合作解决问题，课上让成绩优异者与其他同学分享思路等。当然，教师始终是这些互动中不可或缺的组成部分。这样，对数列知识的种种疑惑和不解在师生、生生一次次的互动中得以消除，进而使学生在这种互动中建构数列概念。在这种课堂互动中，教师始终是学生建构数列概念的发展资源，在此意义上，教师即课程。反思是反思性课程实践的重要践行方式。它也是反思性课程实践的要素之一。杜威认为：反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的坚持不懈的和仔细的考虑，它包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念〔10〕48。在建构过程中，反思起着批判课程建构的作用，而课堂互动中的反思使教师理解的课程转化为学生可接受的课程，生成师生达成共识和互识的课程。在课程建构之中，学生与教师都或多或少、有意识或无意识地会对课程进行反思。在课程建构之中，教师会随时随地反思：为什么学生所建构的知识与我的有如此大的。差异？是什么原因导致的？如何改进课程建构方式？这样改后将有哪些问题出现？我该如何处理？在课程建构之外，教师更需要对其进行反思和批判，进而调整以后的课程教学。教师要考虑学生总体的身心特点以及各个学生各自的特质，还要反思各部分课程知识的逻辑顺序及其与学生认知的心理顺序的关系；要反思学生对课程实践中的态度和反应；同时还要反思学生对课程知识建构的效果如何，学生的各方面能力的培养和发展效果如何等。在课程建构之外，教师应有从课程的角度关于自己的反思：反思自己在课程实践中有何进步，有哪些失败之处，原因是什么，下次如何避免或以后应该做些什么工作可使之弥补。哈贝马斯认为反思与批判体现出为争取发展与进步的自由的解放的兴趣。这种科学旨在克服众人相互交往中造成的一些局限、混乱和歪曲。〔10〕55因而反思在课程实践中表达的是教师对课程解放的兴趣，它能尽可能地克服在课程实践中师生交往可能导致的局限，以及概念和知识的混乱甚至歪曲，进而实现课程的应然价值和意义。在不断反思的过程中，教师实现对课程新的理解与认识，对学生新的理解与认识，对自我新的理解与认识，这些关于课程新的理解与认识在教师践行课程之中内化为课程的构成部分。
　　总之，建构、互动、反思是反思性课程实践的践行方式，是教师即课程理念的主要践行方式。日本学者佐藤学主张课程教学具有回归性（实践反思实践）特征。〔4〕212笔者认为：这种课程教学的回归性恰恰使得教师的这种反思性实践成为可能，使得实践与反思成为教师即课程理念的主要践行方式得以可能。
　　课程专家古德莱德等人把课程分为5种层面：第一，理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程，这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。第二，正式的课程，即指教育行政部门三分之一的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。第三，领悟的课程，即任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释方式，因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。第四，运作的课程，即指课堂上实际实施的课程。观察和研究表明：教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。第五，经验的课程，即指实际体验到的东西。因为每个学生对事物有自己特定的理解，两个学生听同一门课会有不同的体验或经验。〔11〕从古德莱德对课程的分层我们可以得出，领悟的课程和运作的课程涉及到教师层面，经验的课程主要涉及到学生层面。理想的课程、正式的课程与领悟的课程之间存在着差距，但正是这些差距为教师理解和领悟课程提供了基础和可能，进而为教师即课程理念提供了前设。领悟的课程与运作的课程之间也会存有一定差距，这也恰恰为教师建构和反思课程提供了可能，从而使建构和反思成为实践教师即课程理念的践行方式。
　　〔参考文献〕
　　〔1〕郭元祥。教师的思想〔DBOL〕。
　　〔2〕郭元祥。教师的课程意识及其生成〔J〕。教育研究，2003（6）：3335。
　　〔3〕叶立军。数学新课程理念与实施M。杭州：浙江大学出版社，2005：46。
　　〔4〕佐藤学。课程与教师M。钟启泉，译。北京：教育科学出版社，2003。
　　〔5〕殷鼎。理解的命运：解释学初论M。北京：三联书店，1988。
　　〔6〕加达默尔。哲学解释学M。夏镇平，宋建平，译。上海：上海译文出版社，2004。
　　〔7〕加达默尔。真理与方法M。洪汉鼎，译。上海：上海译文出版社，2004：391。
　　〔8〕张华。课程流派研究M。济南：山东教育出版社，2000：312313。
　　〔9〕斯特弗。教育中的建构主义〔M〕。高文，译。上海：华东师范大学出版社，2002。
　　〔10〕熊川武。反思性教学〔M〕。上海：华东师范大学出版社，1999。
　　〔11〕施良方。课程理论M。北京：教育科学出版社，1996：8。