在赏读中享受语文

　　语文学科具有积淀丰厚的人文魅力。语文的学习过程理当是一个对话、感悟和享受的过程。当如行云流水，充满理解的愉悦、顿悟的惊喜和创造的欢乐。遗憾的是，时下不少语文课仍然拘谨有余，洒脱不足；琐碎的问答＂操练＂有余，开放的互动启发不足；缺乏热情，少有智慧。长此以往，语文课怎不令人生厌？
　　回顾历史，阅读教学走过了由解放前的＂背读＂到建国后的＂讲读＂，再到改革开放后的＂导读＂这一发展历程。这几年，浙江的周一贯先生在小语界提出了＂研读＂的阅读教学新理念，他关于研读的系列文章对每一个一线教师都不无启示。但我总以为＂研读＂这一词汇更多科学主义的理性色彩，与语文学科的人文性不甚吻合。语文阅读不是科学研究，语文阅读应是审美欣赏（欣赏语言、欣赏包蕴在文字间的人情与物理）。正如《语文课程标准》所指出的＂应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。＂我将阅读的这一过程命名为＂赏读＂。我以为 ＂赏读＂的提法更富于学科特色，更赋有人文关怀。
　　上一篇新课文时，我常常对我的学生说，＂今天这篇课文又是一件很不错的艺术品，同学们认真读一读，品一品，看有没有一双慧眼发现它的美来，有没有一颗敏感的心感受到其中的情味来。＂我提出＂赏读＂，要求学生把课文当作一件艺术品来欣赏，主要出于这样几点考虑：
　　一、让阅读成为一次发现的旅程。
　　大雕塑家罗丹曾言：世上本不缺少美，缺少的是发现。优秀的文学作品总是社会的一面镜子，时代的良心。翻开课本，不少选文不仅语言美，而且形象鲜活，情感丰富，常常包蕴动人心魄的艺术美。所以，我们要在教学中向学生渗透这样的观念：语文阅读不是生活中随意的消遣性阅读，漫无目的；也是一般的了解性阅读，浅尝辄止；它应该是一种投入的欣赏性阅读，应当以一种积极的审美心态，集中全部的心智去感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、理与情，不仅观其＂言＂，还要品其味，悟其神。如此，阅读过程便成为一次审美体验，一次发现美的旅程！
　　刚刚教学朱自清先生的《匆匆》这篇散文时，为了引导学生以一种积极的心向去读，在课始阶段，我向学生介绍朱自清的人品与文品，让学生感受到，今天的阅读是与一个文学大家的对话，从而引起学生的阅读期待，＂情欣欣而意切切＂地投入其间。在这主动的＂智力探险＂中，学生不仅读出了美，而且品味到了文章的语言美和意境美。一次次的发现，一次次的喜悦与享受。语文课的魅力彰显无遗。
　　二、让学生的心灵在语言的天空里自由放飞。
　　阅读是学生的个性化行为。教师的分析讲评代替不了学生自己的阅读实践。阅读不仅是一种信息的摄入过程，而且也是学生调动自己的情智与文本的对话过程，与作者情感的交流过程。现在，我们老师在课堂上也让学生读书，但问题是这种读主要是为了回答老师的问，配合老师的教。在一些所谓的公开课上，甚至是走马观花的读，装腔作势的读，作秀的表演读！心是浮的，气是燥的，何谈＂神游其间＂，何谈＂浮想联翩＂，何谈＂悠然心会＂。＂赏读＂突出学生的主体阅读地位，保证学生宽松、自由、开放的阅读时空，让学生有时间读，有心境读，追求一种读书的无扰与无我，一种从容与自在，读出感觉来，读进作者的情感世界里，把一颗稚气、水一般澄明的心灵放飞于语言的天空里，从而产生或喜或悲，或敬或憎的情感体验，为人生的未来发展构筑起一座精神的家园。
　　三、让课堂因为学生的个性张扬而美丽。
　　过去的＂背读＂枯燥僵化，是对人性的漠视。＂讲读＂凸显了教师的精彩讲，而忽视了学生的主动学，学生的主体性从此丧失。＂导读＂呢？导在先，读在后，课堂上往往表现为学生不是按照自身的需求迫切地读，而是在教师的指令下读全文，读某段，读某句。老师让想便想一下，老师让质疑也便提问，老师让交流这才讨论，亦步亦趋，这哪是什么＂导读＂，分明是对学生阅读意志的扭曲。至于＂研读＂，学究气太重。如果按照一般意义上理解，＂研＂的目的是为了＂求真＂，答案是唯一的。而汉语言的意合性注定其语义是模糊的，是丰富的，怎么可以用一个＂标签＂来贴？
　　那么＂赏读＂呢？首先赏读给学生以温暖的心理暗示：阅读就是对文本的欣赏，是有情趣的，可以带来美感与愉悦的。这让学生对阅读产生了一种渴望与期待。其次把阅读的第一棒交给了学生，珍视学生独特的感受、体验和理解：＂‘横看成岭侧成峰’，你怎么读，怎么想，这是你的权利。＂学生的主体意志是在具有真正主体地位之后而渐渐形成的，有了主体意志，才有了自我探索，自我发现，自我发展，也才有了自己的思想（＂我以为……＂＂我能不能这样说……＂＂我推测……＂＂我补充……＂＂我不同意……＂）。只有了丰富多彩的＂我＂，课堂才是美丽的。
　　前不久教学《穷人》一课，我们曾围绕对穷人西蒙的一段描写——＂她头往后仰着，冰冷发青的脸上显出死的宁静，一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的，从稻草铺上垂下来。＂——展开讨论。有学生说＂她伸出手是想再抚摸一下她的孩子，她拼命的往前蹭着，可她用尽了力气，也没有够着……她舍不得扔下她的孩子啊！＂随即有同学提出了不同意见：＂她的手往前伸着，我想一定是想呼喊人来，来救她，来救她的孩子！可外面的风太大了，加上她病了，她那样微弱的声音谁听得到呢？可她还是这样喊着，喊着，直到没有了一口气……＂又有同学站起来说：＂她的头往后仰着，手往前伸着，我想是不是在祷告上帝，在她临死前，还是不放心她的孩子。对，她一定是仰面祷告上苍：上帝啊，睁开眼，救救我的孩子吧！＂……我倾听着，和孩子们一起愤怒和悲泣着。对每一个孩子来说，这是浸入骨髓的一次生命体验！
　　四、让研讨成为阅读之后学生的自然需求。
　　正如上例，每个学生都有自己的经验世界，加上阅读材料本身内涵的开放性，基于自己的经验背景，学生兴味盎然地赏读，不同的学生对文本会作出不同的＂解读＂。由于读得真切，心有所思，这时他们便会萌生倾吐、与人交流的冲动，他们渴望自己的感悟体验得到同伴的认可，他们也想听到别人的真知灼见。于是他们首先会自发地在临时组合的学习伙伴间展开沟通与交流，然后在全班交流中发表自己的见解，他们入景入境地朗读，他们入情入理地解说，他们学会了聆听，学会了表达，学会了接纳、赞赏、争辩、互助，他们不断地对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作与沟通，他们看到了文本的多侧面，思考的多途径，从而对知识与方法产生新的洞察与领悟。这种研讨不是老师强加的＂为赋新词强说愁＂，这是学生赏读之后的自然需求。交流中内化了语言，交流中让思想变得深刻，这是对文本感悟体验的释放，这也是反思中情感智慧的升华！
　　我常常在心中勾画着这样的好课堂，也努力让这样的情景在我和我的学生间演绎：课堂是有序的，但又是无序的，一个教师，几十个学生，大家彼此相融，心在共振。声情并茂的朗读，妙语联珠的品说，独辟蹊径的发问，精辟机智的点拔，幽默诙谐的旁逸，开合自如的迁移，教室时有笑声，教室里更多思考。
　　这样的课堂流溢着生命的光华，但它不是一蹴而就的，我们必须对学生有足够的信心、耐心和爱心，首先要指点学生学会欣赏：读通、读熟、读出＂味儿＂来；一边读一边想，勾划圈注，随感随录（如词语的妙用，蕴含的情感；句段的表达方式及其表达的效果。）。其次要引导学生学会表现，不仅敢于表现，还要善于表现：站起来读书、背书要把心放进去，以情感人；面对面议、辩要言之有礼，言之有序，以理服人；上讲台演示、演说、演读要大方又大气，以真取胜。教师的微笑是必需的，赞赏的笑，鼓励的笑，会心的笑。这一切都围绕语言而展开：感受语言、理解语言、品悟与欣赏语言、积累并运用语言。这一切又不尽是为了学语言，它还和学做人结合在一起。语言在运用中活了，方法在实践中掌握了，学生对于自己也更加自信了，语文学习于是成为一种精神的享受。