教学设计（一）

　　一、教学设计的概念和定义　　1.教学设计的定义　　心理学家加涅的界定：＂教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。＂　　梅里尔(Merrill)等的界定： 　　(1)教学设计是一种用以开发学习经验和学习环境的技术，这些学习经验和环境有利于学生获得特定的知识技能。　　(2)教学设计是一种将不同学习策略整合进教学经验的一门技术，利用这些教学经验可以使得知识技能的获得更有效率、更有效果和更吸引人。 　　(3)教学涉及到指导学生获取知识，帮助他们复诵、编码和处理信息，监控学生的学业行为，提供学习活动的反馈等等。教学设计是一种创设学习经验和学习环境的技术，正是这些学习经验和学习环境能够有利于以上教学活动的顺利开展。　　(4)掌握不同类型的知识技能需要不同的学习条件。如果一项教学经验或环境中没有包括掌握预期知识技能所要求的教学策略，那么，满足预期学习结果的有效率、有效果和有吸引力的学习便不可能发生。　　(5)教学的目的是使学生(新手)获得知识技能；教学设计的目的是开发促进学生掌握这些知识技能的经验和环境。　　国内学者的界定：　　＂教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。＂　　＂所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。＂ 　　归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。 　　2. 教学设计的特点　　1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础　　系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统理论把事物看成是由相互关联的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。例如相对于一堂课来说，不仅要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至本课程教学的关系。所以，教学系统作为一种＂人为系统＂，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从＂输入(建立目标)—过程(导向目标)—输出(评价目标)＂这一视角来看待其整体优化问题的。系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。　　2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系　　系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习经验，因而，＂为学习设计教学＂这一当代杰出教学设计理论家罗伯特·M·加涅提出的名言，正是人们长期以来对学与教关系加深认识的总结。系统教学设计把＂学习＂看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。＂学习过程＂遵循着一系列复杂的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；＂学习结果＂则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。因此，学习的内部条件(学习过程与学习结果)与学习的外部条件(教学)共同决定了学习者的发展潜力。然而，教学本身却是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。　　3.系统教学设计重视教学活动的循序操作　　系统教学设计中的＂系统＂一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合理有序的内容。所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化与计划性。 　　也就是说，教师在备课、上课、评(价)课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同教师以往的经验积累相吻合的，或者他们在实践摸索中已经知晓；有些则是集学习理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年研究得出的尝试性结论，它们往往需要广大教师，特别是那些有经验的教师敞开心胸去认真倾听和择善而从。人们不能把循序操作看成是对＂教无定法＂的否定，当然也不是让人死守教条、刻板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣、层层落实。　　4.系统教学设计致力于提高教师的教学素养 　　系统教学设计虽然以学习者为焦点但丝毫不意味着教师学素养高低与学习结果无关。恰恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学成功的基础建立在教师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统教学设计的实践，能够指导帮助教师目标更明确(知道要做什么)、程序更清晰(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和灵活性更大(知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做)。从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校、一个地区普遍提高教师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为理想富有实效的＂名师工程＂，由此推出一大批合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从＂新手＂到＂专家＂的转换时间，减少失误，少付代价。在这个基础上，每一位教师都可能随着经验积累与个人风格的形成，逐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。因而，系统教学设计在提高教师教学素养上具有＂雪中送炭＂和＂锦上添花＂双重效能。 　　5.系统教学设计强调从学习者的需要出发确立教学目标并加以具体化　　教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。根据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明现状(教学开始前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，有差距也就是有学习与教学的需要。因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，认真钻研教科书和教学参考资料之外，更重要的是应对学习者的学习需要进行评估和分析。需要评估是寻找教学起始点与教学终结点之间的差距大小；需要分析则是对已确定的多项需要加以筛选班别，列出一种或几种需要作为优先考虑满足的需要。从需要出发确立目标意味着对学习者进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。当学习处于一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务掌握起重要影响的先决知能、情感条件。无论是从认知学派或是主张建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起点行为是做出需要评估的基本依据之一。如果人们仅仅以本(教科书)为本、以纲(教学大纲)为纲开展备课和上课，忽略从学习者的需要特别是起点行为出发来确定教学目标那就势必会造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料实际上都不能完全确定学习者具体、准确的学习需要。根据学习者的需要确定目标之后，还要考虑将教学目标具体化。实际上，这往往是指把教学目的、意图、范围、领域转化为具体的行为目标或业绩目标。也就是说，应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标做出具体说明。这种说明常常包含了行为(做什么?)、条件(在什么具体情况下?)和标准(达到什么样的要求?)三种成分的句子陈述。从系统教学设计的观点看，只有这些具体目标得到事先确认之后并让学习者在教学开始前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为，才能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图，随时对教学活动进行调控。教学目标大而无当、笼统宽泛可以说是以往教学中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教学目标实际上不能保证教学措施得以有效落实、教学结果得以精确检测。　　6.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析　　教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标分解为若干个过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作为支撑。换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或组成关系，并以哪些原有的知识技能作为先决条件。显然，教学任务分析是以教学目标为依据，＂由上而下＂地逐级排序，由此对学习过程的开展进行＂层级分析＂、＂程序分析＂或＂归类分析＂，从而确定＂可能的教学起点＂ 。将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径＂由下而上＂地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级，为教学过程的设计与实施提供了依据。如果说教学目标是确定＂教什么＂，那么，任务分析则是把握＂先教什么，后教什么＂并指明应＂怎样去教＂ 。由此可见，任务分析是教学过程的＂路线图＂，绘好这张图有赖于教师做好以下几项工作:　　①首先确定具体清晰的终点目标。　　②为了达成终点目标，学生必须先掌握哪一个过渡目标?　　③为了掌握这一个过渡目标，必须先知道什么或先会做什么？逐级推演，一直到找出全部过渡目标和先决条件为止。　　④按照终点目标—过渡目标—先决条件的层级进行排序。　　⑤考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。　　⑥根据学生的起点行为确定＂可能的教学起始点＂。　　从以上操作中可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、详尽和科学。　　7.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了＂分类教学＂原则　　从＂为学习设计教学＂这一基本观念出发，系统教学设计确定了＂不同的学习需要有不同的教学条件＂新思路，亦即＂分类教学＂的原则。所谓＂不同的学习＂，主要是指教师根据教学目标和任务分析对学习的类型做出归类。这种学习类型显然不只局限于辨别学科内容或教材内容(诸如语文中的阅读理解或数学中的＂二项式定理＂等等)，而是在此基础上做出心理学和教育学的抽象。当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为：　　①言语信息(陈述性知识)　　②智力技能(程序性知识)　　③认知策略(策略性或情境性知识)　　④动作技能　　⑤情感态度　　⑥社会交往等诸种领域　　如果在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类型，那么，教师就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。没有进行合理的学习归类，就会导致教学无的放矢或失之笼统。强调＂学习归类＂，既可以改变以往学科间互相隔阂、联系薄弱的缺陷，又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、渗透提供保障。　　8.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配　　如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必须有一一对应关系，也就是说，一个行为目标至少应有一项检测项目加以落实，必要时常常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上讲解实例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的监控调节机制。从这个意义上说，系统教学设计倡导者所津津乐道的一句格言＂为检测而教＂，就丝毫不带有＂应试教学＂之嫌，反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量控制思想的生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得软弱无力，往往只是到了检测实施之前再来考虑检测项目，或者是因为没有明确具体的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。　　9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据　　传统教学在评估教学效果时往往有两个特点：一是从教师的教出发来考虑效果，例如＂教师是否讲透讲完了教材＂、＂教师是否使用了电化辅助手段＂、＂教师采用的教学方法是否吸引人或带有新颖性(如发现法)＂等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于按照百分制、评等制进行横向排队。　　系统教学设计则以达标度作为评估教师教学与学生学习的落脚点。由于行为目标事先得到了确认，检测项目又与之对应，因而根据检测结果得到的达标程度(例如将不同测验项目归并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类)能够清楚地反映教学措施的效果究竟如何。这种以＂产品＂ (结果)为导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的积极性，使原有的＂少数人掌握大部分目标＂变为＂绝大部分人都能掌握大部分目标＂ ，使得教学评价真正担负起了解进步状况，检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学安排等多重功能。　　10.系统教学设计强调必须精心安排教学过程　　教学过程体现为按照时间流程和空间条件制约的教学环节实际展开的程序。在教学目标的指引下，根据学生的起点行为和学习任务归类，考虑对教学任务所作的周密分析，教师可以对课时分配、教学内容处理，策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。当代教学设计理论都一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要支持推动学习过程的展开与预期学习结果的达成。具体来说系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大体包括了：　　第一，课时的划分应根据多种因素整体考虑，至少在一堂课的单位时间内包括引入、提取、编码、练习、巩固或迁移等一组＂模块＂；　　第二，教学内容的排序以学习者接受掌握的心理顺序为主，兼顾内容本身的逻辑顺序；　　第三，教学策略、方法、媒体的选择应摒弃某种＂先验决定论＂或＂单一优越论＂的偏见，提倡合理选择、优化组合；　　第四，教学组织形式应着重考虑师生、生生互动的适宜性加强课堂交往的力度并根据需要恰当转换互动方式；　　第五，课堂教学活动的展开应遵循学习过程发生的性质，包括引起注意，激发动机，告知目标，回忆相关旧知能，呈现新任务，帮助指导编码以理解意义，为每个学生提供尝试练习、体验结果的机会并给予反馈，精心安排回家作业进一步巩固和迁移。其核心是促进有意义学习和确保在＂主动学习时间＂内有成功感。　　上述对系统教学设计特色的概括，决不是故意贬低、诋毁以往的教学理论与实践，因为它们之间不是简单的＂有或无＂关系，这样做只是想说明系统教学设计确实能够反映现代教育和心理科学的重要进展，提高课堂教学中新理论与技术的含量，着眼于在原有教学理论与实践的基础上加以改进完善，弥补其不足，尝走出一条扩大内涵发展提高效益、批量化培养＂专家＂教师(尤其是中青年＂专家＂教师)的新路子。毋需讳言，＂没有最好，只有更好＂，从传统教学观到系统教学设计的转变，尚有待于更多的观念碰撞与实践尝试，唯此，人们才会进一步体会到当代教学设计理论的效用并与广大教师分享成功的喜悦。　　3. 教学设计的基本前提　　（1）教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的　　（2）教学设计必须运用系统方法　　（3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展　　（4） 教学设计必须基于人们如何学习的知识　　（5）教学设计层次的选择（根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次）　　（6）评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容　　二、教学设计的理论基础和模式　　1. 教学设计的理论基础　　（1）系统理论　　系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：①过程的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。　　（2）传播理论　　信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。信息不能＂超载＂，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。　　（3）学习理论　　行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。　　认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。　　人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。　　（4）教学理论的概念模式　　教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。　　时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：　　　　任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。　　学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。　　2. 教学设计的模式　　教学设计过程的一般模式可以用成前期分析、目标、策略和评价四部分进行描述。 　　教学设计系统过程的一般模式中，前期分析是教学设计的依据。目标是对按照学习的分类和学习分类的层次划分学习任务，为设计＂教＂与＂学＂的学习经验提供的依据。策略是对教学方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的一体化规划、设计和组合。评价是通过对教学设计成果的试用、检验，发现问题，提供反馈、修正和进行优化。　　三、教学设计的前期分析　　1. 学习需要分析　　在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。学习需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程。学习需要分析的结果提供＂差距＂的有效资料和数据，从而帮助确定总的教学目标。研究的系统大小不同，学习需要分析也具有不同的层次，大到对整个教育系统作需要分析，小至对课程单元或一个课时作需要分析。对学生现状的调查在教学中至关重要。具体的调查方法有：与学生正式或非正式交谈、查阅学生的有关试卷和作业、测验，对学生家长或相关教师的调查与交流等等。　　学习需要的分析方法包括内部参照分析和外部参照分析。内部参照分析常用的数据收集方法为：设计形成性的座谈会、测验题、问卷或观察表，进行数据收集和试卷、问卷和观察记分析。外部参照分析常用的数据收集方法为：跟踪访谈、问卷调查，并进行数据分析。　　学习需要的类型划分为六类，这六类学习需要是：标准的需要（通过把一个对象与某种既定标准进行比较所确定的差距）、比较的需要（通过把对象组与其它的被认为是规范的学校或机构相比较而确定的差距）、感到的需要（个人认识或体验到的个体行为或者某个对象行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或技能水平之间的差距）、表达的需要（个体要把感到的需要表达出来的一种＂需要＂）、预期的需要（指将来理想状态的需要）、处理突发事变的需要。　　分析学习需要往往是以教学中存在的问题作为起点的，了教学设计主要考虑7个方面的教学问题：教学中是否有不适合学习者的学习目标？教学传送方式所是否有效？教学能否提高学习者的动机、兴趣？是否能够达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者的组成是否有变化？资源和约束条件的情况？　　学习需要分析的四个步骤：规划、收集数据、分析数据、准备最后的报告。　　2. 学习内容的分析　　学习内容分析工作主要分为四方面内容：确定教学目标的类型、对教学目标进行信息加工分析和确定学习内容、学习内容组织（或安排）、初步评价。　　确定教学目标的类型或称为.学习结果分类可以按布鲁姆等提出的＂认知、技能和态度＂分成三个领域，也可以按照加涅提出的五种学习结果＂言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度＂分成五类。教学设计中，把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课堂级（可以是知识点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次，依据言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果分类，区别学习任务的性质，并为进一步细化提供依据，确定教学目标的类型。　　教学设计中至少用到两类目标：学习结束时应该达到的目标（即教学目标）和学习过程中必须达到的多个阶段目标。前一种称＂终点目标＂，后一类称为＂使能目标＂。学习内容分析采用的步骤是从＂终点＂目标开始，然后＂由上倒下＂、＂按部就班＂分析确定达到终点目标的一系列的前提条件，并把它们作为按分类层次建立起来的、系统的使能目标，或称为单元目标。 　　信息加工分析又称＂过程任务分析＂，是以学习需要分析过程中得到的教学目标和学习者分析中得到的学生的起点状态为依据，逐步分析列出一系列的信息加工的内容和单元目标，从教学的终端状态一直延续至学习者的起点状态。信息加工分析采用加涅提出的五种学习结果 ＂言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度＂ 分类，首先将教学目标分解为5类内容的子目标，然后根据各类中的内容相互层次关系进一步分解成为在内容上并列或从属的子单元。对学习内容进行信息加工分析，就是将实现教学目标时，学习者信息加工中涉及的所有心理的和操作的过程揭示出来的分析方法，或者说是确定学习者要达到目标所需要的学习内容。信息加工分析可以揭示两种信息：清楚的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元目标，即呈现一系列目标和行为。并且还可以揭示出某些不明显的个别步骤。　　信息加工分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行。　　有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性的条件。支持性条件则像化学中的＂催化剂＂，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，认知策略、心智技能、学习动机与态度等则是其支持性条件。　　学习内容的组织是依据确定学习内容中具体知识技能的逻辑结构和学习理论，对内容进行科学的安排和组合。学习理论关于学习内容组织的三种重要观点：美国心理学家布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主张；美国心理学家加涅提出的直线编排教学内容的主张；美国心理学家奥苏贝尔提出的逐渐分化和综合贯通的原则。在编排学习内容时，应根据学科特点对上述三种观点综合运用：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；确保从已知到未知由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由较简单的先决技能到复杂技能的序列，排成一个有层次或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础，成为学习的＂认知固定点＂；按事物发展的规律排列；注意学习内容之间的横向联系，加强概念原理、单元课题之间的联系以及知识、技能、情感各部分内容之间的协调衔接，促进融会贯通和学习的迁移。　　初步评价是一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价的内容主要有：确定内容对目标的有效性、确定内容组织的科学性、确定内容的教学性和适用性。　　3. 学习者分析　　学习者分析包括学习准备、学习风格和心理发展的年龄特征三项内容。　　对学习者学习准备的分析包括三个方面：一是分析学习者从事新学习的预备技能方面。了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能，作为从事新学习的基础；二是分析学习者对新学习内容的目标技能的掌握情况，了解学习者是否已经掌握了或部分掌握了教学目标中规定的知识与技能。对那些已经掌握了的内容，显然没有必要再作为继续学习的内容。三是分析学习者对从事特定学科内容学习的认识与态度，检查是否存在偏爱或误解。确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。 　　学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，也是学习策略和学习倾向的总和。学习风格的构成有生理、心理和社会三个层面。学习风格的生理要素指个体对外界环境中的生理刺激（与声、光、温度等），对一天的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱。学习风格的心理要素包括认知、情感和意志动机三方面。认知要素具体表现在认知过程中归类的宽窄、信息的顺序加工与同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、沉思与冲动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意志动机要素则表现为学习坚持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等方面。学习风格的社会要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。第七章 教学设计（二） 　　一、教学目标的设计　　教学目标的设计包括两个方面：确认学习目标、制定可以操作的学习目标和编写评价学习目标的材料。　　1. 学习目标的分类理论　　心理学家加涅提出的5类学习结果分类方法，被公认为最有权威的学习目标理论之一。加涅根据学习结果的特点，提把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。　　（1）智慧技能，指＂运用符号办事的能力＂，包括辨别事物差异的能力，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。学习较高一级的智慧技能以较低一级的智慧技能为先决条件。可将智慧技能理解为获得信息和加工信息的技能。 　　（2）认知策略，指学习者控制与调节自身的学习、记忆与思维等认知过程的能力，是学习者指导自己学习能力，它对学习者的信息加工过程起定向作用。认知策略水平的提高，需要学习者有机会和有意识地练习、运用认知策略。　　（3）言语信息，指学习者陈述观念的能力，包括口头和书面地陈述事实、名称、概念、规则的能力。　　（4）动作技能，指学习者进行身体操作性活动的能力，主要表现为肌肉的协调性。动作技能又可分为运动型和职业型。运动技能的学习，在掌握动作技能的基本程序后，需要反复练习和不断强化。　　（5）态度，指个体获得的一种内部状态，它影响个体对事物或行为的选择，表现为一种行为的取向。有时，可将态度与价值观结合在一起考虑。加涅把态度作为个体通过学习所获得的一种能力，因为态度能影响人的操作。　　加涅在对学习进行分类的同时，指出了不同类型的学习需要不同的内部条件和外部条件。学习的内部条件主要指学习者的认知能力和态度；外部条件则由教学提供。例如，言语信息学习的内部条件是：学习者已形成相应的知识结构，记忆中能呈现相关的信息，学习者还需具备言语编码的策略（指组织言语内容的能力），以便能够进行陈述。言语信息学习的外部条件是：信息应以不同的方式呈现，使之能引起学习者的注意和选择；信息应在一种有意义的背景中呈现；对信息进行有意义的编码（指与原有知识的连接）。在确定教学目标时，需同时考虑学习的外部条件和学习者的内部条件。 　　布卢姆的教育目标分类被公认为最有权威的教育目标理论之一。布卢姆将认知领域的目标分为六个层次：　　（1）知识(knowledge)。＂知识＂学习的特征是记忆，包括再现和再也认，这两个过程都涉及到对储存在大脑中的有关信息或事实的回忆。知识水平的目标注重的是对有关信息的储存和回忆。学生在回答这类问题时先要发现问题中适当的线索，以便回忆有关的信息。在回答这类问题的过程中，只需要回忆信息，不需要对有关信息进行加工。 　　（2）领会(comprehension)。＂领会＂注重的是对有关信息的转化，使信息变成更好理解的形式。在回答领会层次的问题时，要求学习者对学过的知识进行加工或变换，以证明对知识的理解。领会有三种行为 ①转化，学习者能用自己的语言阐述某一问题；②解释，学习者在头脑中对储存的信息进行了重新的整理、排列，并理解观念之间的相互关系；③推理，学习者能根据某一陈述进行推理，得出结论，或预测变化的趋势。　　（3）运用(application)。＂运用＂涉及到利用学过的知识去解决问题。问题的新颖性和独特性是＂运用＂的特征。如果问题是学习者以前遇见过的，那只是回忆。学习者在回答运用水平的问题时，分两个步骤 第一步，确认以前是否遇到过相似的问题；第二步，选择合适的解决方法并解决问题。 　　（4）分析(analysis)。＂分析＂是比领会和运用更高水平的学习。＂分析＂注重把材料分解成各个组成部分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式。 ＂分析＂包括要素分析、关系分析和组织原理分析。　　（5）综合(synthesis)。＂综合＂是指创造性地将各种要素和组成部分组合起来，形成一个新的独特整体的过程。综合包括进行独特的交流、诗歌的创作或论文的撰写、制定计划或操作程序、推导出一套抽象关系。 　　（6）评价(evaluation)。＂评价＂是根据一定的准则，对有关的信息(观点、作品、方法、程序等)做出合理的判断。正如创造性是综合的特征，价值判断是评价的特征。解答评价问题首先要建立一套合适的标准或价值体系；然后，要评价观点、思想或事件是否符合判断标准。评价是对前面五种水平行为的组合，评价区分为依据内在证据的评价和依据外在准则的评价。　　2. 学习目标的编写方法　　为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术：行为目标、内部心理与外显行为相结合的目标和表现性目标。 　　行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)，二是要规定学生的行为产生的条件；三是规定符合要求的作业的标准。　　内部心理与外显行为相结合的目标指采用描述内在心理状态与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。既陈述如记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，又列举反映这些内在变化的行为样例若干。　　表现性目标要求确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。表现性目标易于作为的教学目标的补充。 　　加涅的5要素目标运用两个动词，一个定义能力，另一个定义可观察的行为，来对学习者的内在能力与外部行为表现进行界定。5个要素是：代表学习结果类型的＂习得的能力动词＂、代表外部行为变化的＂行为动词＂、指明学习者行为操作内容的＂对象＂、规定执行行为所处环境的＂情境＂以及行为需要的＂工具、限制和特殊条件＂。　　教学目标必须符合三个基本要求：　　① 教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。　　② 陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如言语信息、认知策略、智力技能等。即使在同一学习类型中，也还应反应学生掌握的水平，如智力技能学习的教学目标应反映辨别、概念、规则、高级规则、问题解决五个层次。　　③ 教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。　　3. 测试题目的编写　　测试题目包括三种形式：回忆性题目、识别性题目和结构化回答题目。　　回忆性题目用于评价言语信息类目标或其他学习结果的言语信息知识部分。回忆性题目要求学生简单地再现教学中呈现过的知识，可以逐字逐句地重复，也可以用自己的话释意性地陈述知识。例如，简答、填空测试题等。识别性题目用于评价已经记住的言语信息知识，也可以要求利用智力技能中的高级认知技能。在识别正确答案时，可能要求学生应用规则或概念。例如，多项选择、配对和判断正误等测试题形式。结构化回答题目要求学生确实地产生或建构一个答案。例如，问答题、作文、动手实验等形式。 　　结构化回答与回忆性题目的区别在于，结构化回答题目要求的反应层次比回忆回答题目的深，它们需要智力技能中的高级推理。结构化回答题目与识别性题目的区别在于它们对记忆和认知策略要求更高，而且题目中提供的提示很少。 　　二、教学策略的设计　　教学策略的设计（发展教学策略）包括对教学模式（程序）、教学方法、教学组织形式和教学媒体的选择、决策、整合和开发。发展教学策略的理论基础和实践依据涉及多方面的内容，像学习理论，传播理论，教学理论，教学目标、前期分析、教师本人的素质、教学能力、教学资源条件等。在操作方法上采用系统方法，即运用系统方法，适当选择教学的模式、方法、组织形式和媒体等，并有机地整合在一起。制定的教学策略应具有针对性、灵活性、整体性，针对性指能准确高效率地实现特定的教学任务或教学目标，灵活性指能方便有效地适用于多种目标的教与学活动，整体性指通过教与学活动的程序、方法、组织形式等的正确选择与有机组合，实现系统优化和整体功能。 　　1. 教学程序（模式）　　教学模式指反映特定学习理论或教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。教学设计过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。教学模式都包含四方面的内容，即步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。　　步骤安排指对教学活动顺序和教学阶段的安排，每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动所组成的。师生交往系统指教学活动中的扮演角色、遵循的规则及其师生之间的相互关系。一般有教师中心(集中型)、学生中心(松散型)和师生互动(温和型)三种典型方式。反馈方式指教师如何观察学生和如何对学生的表现做出反应。支持系统指为了使教学模式达到预期效果必须具备或提供的一些特殊条件。例如，任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件，如图书、声像设备等。　　（1）教学模式的种类大致可以归入如下四类：　　① 行为矫正模式。以行为主义心理学为理论基础，重视学习者的外显行为，而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。　　② 信息加工模式。以认知心理学为理论基础，比较重视学生的信息加工能力。不过，信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面，由于对这些加工过程的重视程度不同，因而就形成了概念形成教学模式、创造性培养的教学模式等不同形式。　　③ 个人发展模式。以人本主义心理学为理论基础，重视个人价值的实现及个人潜能的发挥，注意个人的情感生活，强调帮助个.体与环境建立创造性的联系，以发展自我。　　④ 社会作用模式。以社会心理学为基础，重视人际关系的改善，鼓励个体积极参与社会工作，提高社会活动能力。　　（2）刺激控制教学模式　　刺激控制教学模式是建立在行为主义强化理论的基础之上的。行为主义认为，环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中，个体做出一个期望的反应，就伴随呈现一次强化。在心理学中，把这种刺激与强化间的对应叫做列联，把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划。强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式；物质强化包括各种可以消费的物品，如金钱、实物等；活动强化指个体感兴趣的活动，如踢足球、看话剧、计算机编程序等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化，也可以采用间歇强化。刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制定列联计划、实施列联计划和评价列联计划等五个阶段组成。刺激控制教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。　　（3）科学探究教学模式　　科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论及其认知结构教学论为理论基础的，教师在教学中的作用是为学生创设问题情境，鼓励学生提出问题、自己分析问题、提出假设并最终解决问题。科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型等四个阶段。科学探究教学模式可以采用多种教学组织形式进行，如小组形式、个别形式和组班教学形式。科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中，师生之间是一种既合作又严密的关系，师生比较平等，学生可以自由地进行探究，也有利于发展学生的自控能力。　　（4）有意义接受学习的课堂教学模式　　（1）理论基础　　奥苏贝尔(1978，1994)依据学习方式的不同，将学习分为接受学习与发现学习、意义学习与机械学习。认为，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的学习，在有意义的接受学习的情况下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，成为有意义的。在机械的接受学习的情况下，学习课题要么缺乏潜在意义，要么是学习者在内化过程中没能使之成为有意义的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物的尝试错误即机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的发现学习。在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其＂先行组织者＂技术的基础上，乔伊斯(B. Joyce)提出了先行组织者教学模式，发展了教授教学法。按照这一模式，教学过程一般有如下三步：　　① 呈现先行组织者。首先要阐明课程目标，这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现，为新的学习提供一个认知的框架，或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的，也可以是比较性的，前者为新的学习提供一个固定点，后者侧重比较新旧知识的异同。 　　② 呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲演法，也可以通过其他方法，如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段，一是要维持学生的注意，二是材料要有清晰的组织，也就是说下位的材料应与先行组织者的结构相一致，由一般到特殊地逐步呈现，以实现渐近分化的目的。　　③ 认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施：提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面；提问学生，看他们是否理解了新知识，是否新知识与原有认知结构建立起了联系；最后，让学生自己提问，让他们对学科内容进行评价，并使之超越学习材料的范围而有所扩展。　　(3) 指导学习法　　加涅根据他对学习过程和学习条件的理解提出的一种教学设计程序。加涅认为，教学是一种旨在影响学习内部过程的外部事件。因此教学的程序应该与学习的阶段以及学生内部活动过程相吻合。他把每一个学习行动分解成九个阶段，相应的教学基本过程也是九个事件：　　＂引起注意＂（教师通过多种途径使教学活动与学生的兴趣相关联，以唤起他们对教学内容的注意和接受意向）、＂告诉学生目标＂（教师让学生知道他们在学习结束时能够达到什么水平，使学生对学习结果形成比较具体的期望）、＂刺激对先前学习的回忆＂（教师激发学生回忆过去学到的有关内容， 以利于掌握新知识，使他们有可能充分利用原来认知结构中的合适观念来同化新知识）、＂呈示刺激材料＂（教师使用有鲜明特征的媒体向学生传递与新容有关的教学信息，促使他们有选择地感知教材）、＂提供学习指导＂（教师根据学生对新知识的领会程度，适当地指导学生对教学内容加以编码，即为有意义的习得进行分析和综合。） ＂诱发学生行为＂（教师通过让学生积极参与教学活动，以各种方式对所感知的信息做出真实的反应，远表明他们对教材的接受情况）、＂提供反馈＂（教师让学生知道自己的学习结果，主要让学生从肯定性反馈中受到鼓励，以便起强化作用）、＂评价行为＂（教师通过各种形式的测试，促使学生进一步回忆和整合新学到的知识，并对学生的学习行为做出价值判断）、＂促进记忆和迁移＂（教师采用间隔复习的方式，增强学生对已习得的知识的保持，并提供提示的策略，帮助学生把这些新知识纵向迁移到后续的学习内容中去，或把新知识横向迁移于相似而不相同的其他情景）。　　2. 教学组织形式　　教学组织形式包括三种情况：班级教学、合作小组式学习和个别化学习。　　（1）班级教学　　班级教学的优势：一位教师同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，具有规模效益；能在规定的时间传授较多的内容，循序渐进，系统完整；有目的、有计划地组织并进行系统讲授，有利于发挥教师的主导作用；固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，可促使教学快速进行；教师与学生直接面对面，可以及时收集反馈信息，相互交流，有利于及时调整讲授内容与方法；班集体内的群体活动和交往有利于学生健康的人格，有助于学生建立集体感和班级精神，加速社会化过程。　　班级教学的局限性：倾向于把学生看作是一个在一般能力、兴趣、学习方式和动机等方面同质的组，教学针对中等水平的学生，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教；教学活动多由教师作主，学生学习的主动性和独立性受到的限制；主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力；不适宜完成动作技能、情感领域的教学目标。　　(2)小组教学　　小组教学的优点：给学生提供更多的直接参与学习的机会，有利于培养学生的参与意识，促使学生民主与合作精神的形成；有利于情感领域和动作技能教学目标的实现（如形成态度、某些动作技能的训练等）。　　小组教学的缺点：教学进度不容易控制、教学目标难于一致。　　小组教学形式：以学习任务为定向的学习小组、教导式学习小组、个别指导式学习小组、苏格拉底式的学习小组、合作式学习小组、脑力激荡式学习小组、漫谈式学习小组。　　(3)个别化教学　　个别化教学的优点：适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；训练学生的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力；学习的时间和空间灵活性大。 　　个别化教学的局限性：若长期作为主要的教学形式，会削弱师生之间、学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养和竞争意识的形成和交往能力的发展；个别化教学不是适合所有的学生，特别是有些缺乏学习自觉性的学生，可能会拖延学业；＂代价昂贵＂，需要比其他教学形式花多得多的时间、精力、财力和物力。　　3. 教学方法　　按教学目标分类，教学方法分为三种类型：认知类学习结果的教学方法，如讲授、样式、讨论、谈话、实验等七种方法；动作技能类的教学方法，如示范—模仿、练习—反馈等方法；情感态度类的教学方法，如直接强化、间接强化等方法。　　4. 教学媒体的选择　　选择教学媒体的基本思路是：对教学目标和内容、教学策略、教学对象、媒体的教学特性和功能、经济性与适用性进行整体考虑，择优选择适当的教学媒体。　　基本的选择方法有：问题表、矩阵选择表、流程图和戴尔的经验之塔。问题表是列出一系列相关的问题，通过对这些问题的回答，寻找发现适用于一定教学目标的媒体。 矩阵选择表是将教学媒体的种类为一维，以它们的教学功能做另一维，进行列表，再用一种评价尺度反应两者之间的关系。如评价尺度可用高、低、中三种层次。流程图是将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都有相应的标有＂是＂与＂否＂的问题，选择问题的是与否则进入不同的分支步骤，回答完问题，会有一种或一组媒体被确认为是最适用的。＂经验之塔＂是美国媒体教育家戴尔（E. Dale）提出的，它将媒体提供的学习经验进行排列，形成金字塔状，由下而上分为11种层次。＂塔＂的最低层的内容提供的学习经验最直观、具体，逐层上升直接感觉的程度越来越下降，趋向抽象的程度越来越高。　　影响教学媒体选择的因素有以下几个方面：教学任务方面的因素、学习者方面的因素、教学管理方面的因素、经费和技术方面的因素、媒体的教学性能。 　　三、教学设计成果评价的设计　　教学设计成果评价是一种特定的系统过程，包括确定评价目标，搜集有关资料，描述并分析资料，形成价值判断，做出决策等步骤。教学设计成果评价从类型分为：诊断性评价、形成性评价和总结性评价；从功能分为：诊断功能、改进与形成功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能和导向功能五方面。　　1. 形成性评价　　三级形成性评价的三个阶段分别是：一对一的测验、小组测验、现场测验。　　一对一的测验指选择有代表性的学生作为被试，使之对样品材料作一对一的尝试(一个评价者对一名学生)。从一对一测验中获取的各种信息应该对下列问题提供有效的证据 　　(1)对学生的起点能力的估计是否正确？　　(2)教学呈现的是否不够清晰度?　　(3)测验的问题和指导语是否不够清楚、明了?　　(4)对学习结果的预期是否不够恰当?　　小组测验是在小组范围内的尝试。 这一小组的学生从学生总体中随机抽样获得，以代表目标总体。此时设计的教学和有关的材料被提供给由6至8名学生组成的小组。小组测验的重点是＂明确学生怎样应用材料和需要怎样的帮助＂。通常，这种测验在开始时对教学中即将教授的技能和知识进行一次前测，然后呈现教学，接下来实施一次后测。基于对前、后测分数的比较，从小组测验中得到的信息就可初步回答学习是否发生及学习数量的问题。其它结果可用于说明教学呈现和问题的清晰程度，借此指导教学的修改。此外，还要编制一份有关的态度问卷，用于调查、评估学生对教学的各方面的态度。也可要求学生讨论教学、前测和后测。　　现场试验是根据一对一和小组尝试修改过的，并针对全班进行。也可以从打算教授的学生总体中抽取适当的样本，尝试教学方案。主要内容包括：对这个较大组实施(根据小组测验结果修改过的)前测、后测、进行教学呈现、对学生和参与教学者实施态度调查等。在这种尝试过程中，要观察呈现的学习材料和它们的指导语是否充分？此外，还要收集教师使用这些材料时的操作质量和能否充分地利用方面的信息。　　加涅认为评价活动中获得的证据应该能说明这样3个问题：　　（1）陈述的目标已在多大程度上完成?　　（2）在哪些方面、在多大程度上新的教学优于它要替代的教学单元？　　（3）它还具有哪些没有预计到的影响，它们在多大程度上优于或劣与要替代的单元？　　2. 总结性评价　　一般说来，总结性评价本身关注的是一个教学系统、教程或课题的有效性。当然，单节课可作为这些较大的单元的成分，但极少是作为独立的实体来评价的。这种评价之所以称作总结性的，是因为它意在获得构成较大教学单元的一组课的总效果方面的证据。与形成性测验相比，总结性测验通常具有许多规范的特征。　　3. 评价的工具和一般过程　　教学设计成果评价主要使用测验、调查、和观察三类方法（或工具）。　　测验用于对学生学习结果的评价，并依此说明教学设计方案的效果及发现问题。调查用于了解学生的学习兴趣、态度、学习习惯和意向，对教学过程的意见等，从而判断教学的有效程度等。主要形式是问卷和访谈（面谈）。观察用于到现场获得第一手材料，通过有目的的观察，了解教学方案的使用情况和存在的问题，并对观察情况作适当的记录。
　　教学设计成果评价分为五个基本步骤：制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果。