拓展热背后的冷思考论文

　　生活是语文的外延，语文有着广阔的天地，上下五千年，纵横几万里，天文地理，无所不包。可很长一段时间，教师围绕语文书教，学生捧着语文书学，教语文与教教材画上了等号，语文的视域仅局限于一方狭小的空间。新课标指出：语文教师应重视课程资源的开发和利用，应拓宽语文学习和应用的领域，努力建设开放而有活力的语文课程。毋庸置疑，拓展是课改倡导的教学理念之一。在这一背景下，一股拓展风吹遍了语文课堂的每个角落，语文教师都注重以内养外，拓展也为语文课堂打开了通往大千世界的一扇窗。但在具体的教学实践中，我们不难发现，由于课内与外关系的紊乱，拓展滋生了种种耕别人的田，荒自己的地的奇怪现象。文本的价值没有来得及探究，就匆匆拓展，语文课成了科学课、思品课；不深入研读文本，就引入肤浅的材料，拓展成了标新改革的装饰；只重视发散思维，不注重整合和优化，拓展无度，天马行空；拓展无序，游离文本，甚至造成学生的理解障碍零零总总都是为拓展而拓展。因此，我们应该在拓展的热情之余做一番冷静的思考，对拓展做诊断分析。
　　一、拓展，是语文课堂的规定动作吗？
　　叶圣陶先生曾说过：语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。基于此，我们应该认识到语文教学是用教材教而非教教材，拓展教学就在这样的大背景下应运而生并渐成燎原之势。尤其是在对特级教师窦桂梅学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师的教育理念极力推崇以来，拓展几乎成为语文课堂教学中不可缺少的必要环节。许多教师备课时就有了这样一个定势：不做拓展这一规定动作，就无法证明自己上的是课改课。于是，为了体现阅读教学中拓展迁移的训练意识，上课伊始，有的教师就让学生交流课外搜集的相关资料，从作者生平简历到其代表作品，从作者的生活背景到其思想历程，乃至作品的时代背景，不一而足；行课中，有的教师就像贴标签，处处嫁接拓展，搞形式主义；课结束时，为了充分体现学生自主学习的成果，让学生交流拓展，热烈讨论，然后教师再把自己准备的课件完整地展示一遍，进一步加以补充讲解这一系列所谓的拓展训练，耗去了三分之一的时间，又因为是完成规定动作，拓展都是生搬硬套的，大多脱离文本，使听课人不禁茫然、担忧记得有位教师上《三顾茅庐》一课，整堂课拓展了三个内容，而且均以半白话和古诗的形式出现。这样的内容，学生读通顺都成问题，更不用说帮助学生理解教材了。相反，教师还要花上一定的时间去解释这些拓展的内容。尽管教师的愿望是好的，想努力追求言有尽而意无穷的境界，真心诚意地希望学生在厚实积淀中提高语文素养，但这样的拓展不要也罢。因此，不必每节课都非得安排延伸拓展这样一个教学环节，而要根据教学内容和学情合理选择，并且在操作时，要紧密联系文本，有目的进行。从知识到教法、学法，以及情感态度、课程资源的开发利用每一块、每一层都应聚焦文本、瞄准教学目标而拓展，放得开收得住，这才不至于脚踩西瓜皮，教学目标的落实才不至于架空。比如，在教学《司马迁发愤写史记》一课时，由于文本内容离学生生活实际较远，学生在阅读时难以产生主动的情感体验，我就充分挖掘文本中包蕴的许多空白处，让学生读懂司马迁这个人，并自觉地走近《史记》。尤其是第3节寥寥数语，很难让学生产生情感共鸣，我设计了很多补空问题进行拓展：什么样的酷刑让他感到耻辱甚至自杀？之后他又经历了什么样的人生通过了解课外相关资料，让学生直面酷刑，有助于理解发愤，使人物形象在学生心中站立起来，利用空白拓展优化了教学。课后又布置拓展作业：搜集资料说司马迁故事、说《史记》中的故事等。通过交流，这一拓展让学生对文本的重点句进行重锤敲击，使我的课堂教学变得丰盈起来。当然，除了在文本空白处拓展外，教师还可以在语言品味处拓展、在情境迁移处拓展、在问题生成处拓展、在挖掘主题处拓展拓展可以出现在教学各个环节，但前提必须是扎扎实实地学好文本。它的灵动性体现在教师根据学习过程中的反馈情况，及时改变教学前的预设，选择学生在学习中新生成的有价值的问题进行拓展。
　　二、拓展，究竟是为了把文本读厚，还是读透？
　　语文教学的根本目的是学生的发展，而要达到这一目的，仅靠每周几节语文课、每学期二十几篇课文是远远不够的。事实也证明，学生单靠课堂是无法把语文学好的，只有把课堂学习和课外阅读结合起来，双管齐下，在有限的时间里，消化两倍甚至更多的文字内容，并从课内拓展，引发学生对大量古今中外优秀文学成果的阅读期待，这样才能达到相辅相成的效果，才能真正提高学生的语文素养。从这一层面理解，教师引领着学生与文本相遇，再与文学相遇，构成了一条阅读链，增加了文本的厚度。拓展是为了把文本读厚，但其实这是对厚的曲解。厚不是外在知识的叠加，不是海纳百川，凡语文信息皆为我所用，那样很有可能落个狗尾续貂的结果，这里应是文本内涵的丰厚。我认为，拓展对于研读文本来说，并不在于读厚，而在于读透，它的成效就在于拓展内容与文本构成的张力上。把拓展挤进课堂较容易，但如何有助于文本的细读，值得研究。拓展的基点是文本，拓展的时空也是文本，只有在立足文本、回归文本的基础上进行的超越文本的拓展才是有效的。比如，《大禹治水》这篇课文是一个流传千古的神话故事。教师以敏锐的洞察力从文本中捕捉到拓展的信息，几次重组教材，把原本简简单单的文本读得透实、饱满，让学生多角度、多层面解读文本，从不同层面不断换位与思考，使学生在已有文本阅读的基础上得到深化和提高。拓展一：教师巧妙地发挥多媒体的直观作用，播放洪水泛滥的视频，让学生多种感观和谐地参与到课堂中来，是为了读好滔滔的洪水，真正体会到老百姓的无家可归。拓展二：教师讲述禹的父亲鲧治水的故事是为了让学生深刻体会禹的科学治水，在堵、塞与引、导两种不同的治水方法，在强烈的对比阅读中实现了学生思维的拓展延伸，从而使学生更加敬佩禹的伟大智慧。拓展三：学习三过家门而不入这个故事时教师让学生自己提出问题，禹真的不想见家人吗？就此拓展学生想象的空间，是为了挖掘文本隐藏的内涵，更好地朗读文本，让学生从一组数字中来体会禹大公无私的精神。拓展四：在课文的最后，教师引导学生通过对话练习，说说如果你也是其中的一个老百姓你会怎么感激大禹？在情动于中而形于外的境界里，一石激起千层浪，学生畅所欲言。这是为了提升禹在学生心目中的伟大形象，让禹这种勇敢顽强、一心为民的精神在学生心中永久沉淀，也让文本的人文气息静静地流淌在学生的心田。四次拓展，都是为了把文本读透。教师利用拓展引导学生在文本中走了个来回，学生的思维情感也有了一次又一次梯度的发展，禹的形象在学生心中是自然而然地大起来的！拓展与文本，彼此交叉、相互契合，学生的朗读不是浮光掠影，因为拓展而读出了温度；学生的阅读不是蜻蜓点水，因为拓展而读出了深度。
　　三、拓展，如何变画蛇添足为锦上添花？
　　拓展具有其显著的优势，既能开拓学生的知识视野，扩大学生的思维领域，又能发展学生的人文素质，提高学生的读写创新能力，但是我们也必须清醒地认识到，拓展并不能一俊遮百丑。有些教师把拓展误解为点缀，形式上的花样增多，内容上的简单堆砌，那就是镀金画蛇添足。我们的教学需要的是真纯，舍弃不必要的浮华。因此，拓展是思维活动的扩展，如增强思维深度、扩大思维广度等。只有立足拓展目标，选择最恰当的拓展方式，才能使拓展的有效性达到最大化。纵观我们的课堂教学，很多都有拓展迁移运用这一环节，意在内化文本语言。但不少环节训练下来，学生的言语质量原地踏步，共性乏味。教师更是一时语塞，重复学生回答代替点评，有时甚至连学生表达中的语病，教师都不能及时纠错，这样的拓展已成败笔。其实，学生在阅读文本的过程中，由于知识经验的局限性出现解读困难时教师应给予指引，通过拓展来为学生提供一把登高的扶梯，学生便能拾级而上，扫除阅读中滞留的拦路虎，在交流各自的阅读感悟时，拓展又是提升师生言语质量的一个好手段。比如我执教的精品课《爱如茉莉》，在备课时，我就觉得文中每一个字眼儿、甚至是每一个标点都在传情，在释放着如茉莉一般的生命的芬芳和光泽我就引导学生成功地把握文本的细节和生活的脉搏，牵一发而动全身，课堂上因学生的个性解读而灵动。在品词析句环节，我设计了探字与照射等字的比较品析，这一拓展能够让学生体会到探的感情魅力，感受到遣词造句的独具匠心，学生也就会更接近语言的真象。在品读父母在病房静静守候的语段环节，我拓展设计了三个镜头的选择性想象说话训练，学生马上活学活用，描述了爸妈关心的话语、关爱的眼神、细微的动作等细节，景语情语相得益彰，提升了学生的语言境界。尽管拓展的过程是短暂的，可收益却是巨大的。在读结尾的总结延伸环节，我让学生自己结合生活感悟打一个比方：你认为爱如什么？爱如百合，洁白纯净；爱如玫瑰，浓烈芬芳；爱如咖啡，苦中有甜；爱如空气，无所不在，无微不至这一拓展设计既是对前段教学的总结，又给了学生心灵释放的时空，使学生对爱的理解得到升华。学生因性格不同、生活不同、阅历不同、家庭不同，答案自然丰富多采！这也是整节课学生发言最热烈的时候，掀起了教学的高潮。在读懂课文之后把触角伸到了课本之外，这样的发散创新思维训练，把语文教学带入了生活化、实践化的境地，真是一举多得。我们要正确定位拓展，不论是文本还是拓展都是为学生的成长服务，避免为拓展而拓展，努力做到入乎其内而又灵活地出乎其外，那就一定能拨开云雾见月明，游刃有余地走向成功！