拓展热背后的冷思考论文

　　＂生活是语文的外延＂，语文有着广阔的天地，上下五千年，纵横几万里，天文地理，无所不包。可很长一段时间，教师围绕语文书教，学生捧着语文书学，＂教语文＂与＂教教材＂画上了等号，语文的视域仅局限于一方狭小的空间。新课标指出：语文教师应＂重视课程资源的开发和利用＂，应＂拓宽语文学习和应用的领域＂，＂努力建设开放而有活力的语文课程＂。毋庸置疑，拓展是课改倡导的教学理念之一。在这一背景下，一股＂拓展风＂吹遍了语文课堂的每个角落，语文教师都注重＂以内养外＂，拓展也为语文课堂打开了通往大千世界的一扇窗。但在具体的教学实践中，我们不难发现，由于课＂内＂与＂外＂关系的紊乱，＂拓展＂滋生了种种＂耕别人的田，荒自己的地＂的奇怪现象。文本的价值没有来得及探究，就匆匆＂拓展＂，语文课成了科学课、思品课；不深入研读文本，就引入肤浅的材料，＂拓展＂成了＂标新改革＂的装饰；只重视发散思维，不注重整合和优化，拓展无度，天马行空；拓展无序，游离文本，甚至造成学生的理解障碍……零零总总都是为拓展而拓展。因此，我们应该在拓展的热情之余做一番冷静的思考，对＂拓展＂做诊断分析。
　　一、拓展，是语文课堂的＂规定动作＂吗？
　　叶圣陶先生曾说过：＂语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三……＂。基于此，我们应该认识到语文教学是＂用教材教＂而非＂教教材＂，拓展教学就在这样的大背景下应运而生并渐成燎原之势。尤其是在对特级教师窦桂梅＂学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师＂的教育理念极力推崇以来，＂拓展＂几乎成为语文课堂教学中不可缺少的必要环节。许多教师备课时就有了这样一个定势：不做＂拓展＂这一＂规定动作＂，就无法证明自己上的是＂课改课＂。于是，为了体现阅读教学中拓展迁移的训练意识，上课伊始，有的教师就让学生交流课外搜集的相关资料，从作者生平简历到其代表作品，从作者的生活背景到其思想历程，乃至作品的时代背景，不一而足；行课中，有的教师就像贴标签，处处＂嫁接＂拓展，搞形式主义；课结束时，为了充分体现学生自主学习的成果，让学生交流拓展，热烈讨论，然后教师再把自己准备的课件完整地展示一遍，进一步加以补充讲解……这一系列所谓的拓展训练，耗去了三分之一的时间，又因为是完成＂规定动作＂，＂拓展＂都是生搬硬套的，大多脱离文本，使听课人不禁茫然、担忧……记得有位教师上《三顾茅庐》一课，整堂课拓展了三个内容，而且均以半白话和古诗的形式出现。这样的内容，学生读通顺都成问题，更不用说帮助学生理解教材了。相反，教师还要花上一定的时间去解释这些拓展的内容。尽管教师的愿望是好的，想努力追求＂言有尽而意无穷＂的境界，真心诚意地希望学生在厚实积淀中提高语文素养，但这样的拓展不要也罢。因此，不必每节课都非得安排＂延伸拓展＂这样一个教学环节，而要根据教学内容和学情合理选择，并且在操作时，要紧密联系文本，有目的进行。从知识到教法、学法，以及情感态度、课程资源的开发利用……每一块、每一层都应聚焦文本、瞄准教学目标而拓展，放得开收得住，这才不至于＂脚踩西瓜皮＂，教学目标的落实才不至于架空。比如，在教学《司马迁发愤写史记》一课时，由于文本内容离学生生活实际较远，学生在阅读时难以产生主动的情感体验，我就充分挖掘文本中包蕴的许多空白处，让学生读懂司马迁这个人，并自觉地走近《史记》。尤其是第3节寥寥数语，很难让学生产生情感共鸣，我设计了很多补空问题进行拓展：什么样的酷刑让他感到耻辱甚至自杀？之后他又经历了什么样的人生……通过了解课外相关资料，让学生直面酷刑，有助于理解＂发愤＂，使人物形象在学生心中＂站立＂起来，利用＂空白＂拓展优化了教学。课后又布置拓展作业：搜集资料说＂司马迁故事＂、说＂《史记》中的故事＂等。通过交流，这一拓展让学生对文本的重点句进行重锤敲击，使我的课堂教学变得＂丰盈＂起来。当然，除了在文本空白处拓展外，教师还可以在语言品味处拓展、在情境迁移处拓展、在问题生成处拓展、在挖掘主题处拓展……拓展可以出现在教学各个环节，但前提必须是扎扎实实地学好文本。它的灵动性体现在教师根据学习过程中的反馈情况，及时改变教学前的预设，选择学生在学习中新生成的有价值的问题进行拓展。
　　二、拓展，究竟是为了把文本读厚，还是读透？
　　语文教学的根本目的是＂学生的发展＂，而要达到这一目的，仅靠每周几节语文课、每学期二十几篇课文是远远不够的。事实也证明，学生单靠课堂是无法把语文学好的，只有把课堂学习和课外阅读结合起来，＂双管齐下＂，在有限的时间里，消化两倍甚至更多的文字内容，并从课内拓展，引发学生对大量古今中外优秀文学成果的阅读期待，这样才能达到相辅相成的效果，才能真正提高学生的语文素养。从这一层面理解，教师引领着学生与文本相遇，再与文学相遇，构成了一条阅读链，增加了文本的厚度。拓展是为了把文本读厚，但其实这是对＂厚＂的曲解。＂厚＂不是外在知识的叠加，不是海纳百川，凡语文信息皆为我所用，那样很有可能落个狗尾续貂的结果，这里应是文本内涵的丰厚。我认为，拓展对于研读文本来说，并不在于读厚，而在于读透，它的`成效就在于拓展内容与文本构成的张力上。把拓展＂挤进＂课堂较容易，但如何有助于文本的细读，值得研究。拓展的基点是文本，拓展的时空也是文本，只有在立足文本、回归文本的基础上进行的超越文本的拓展才是有效的。比如，《大禹治水》这篇课文是一个流传千古的神话故事。教师以敏锐的洞察力从文本中捕捉到拓展的信息，几次重组教材，把原本简简单单的文本读得透实、饱满，让学生多角度、多层面解读文本，从不同层面不断换位与思考，使学生在已有文本阅读的基础上得到深化和提高。拓展一：教师巧妙地发挥多媒体的直观作用，播放洪水泛滥的视频，让学生多种感观和谐地参与到课堂中来，是为了读好＂滔滔的洪水＂，真正体会到老百姓的＂无家可归＂。拓展二：教师讲述禹的父亲＂鲧＂治水的故事是为了让学生深刻体会＂禹＂的＂科学治水＂，在＂堵、塞＂与＂引、导＂两种不同的治水方法，在强烈的对比阅读中实现了学生思维的拓展延伸，从而使学生更加敬佩＂禹＂的伟大——智慧。拓展三：学习＂三过家门而不入＂这个故事时教师让学生自己提出问题，＂禹＂真的不想见家人吗？就此拓展学生想象的空间，是为了挖掘文本隐藏的内涵，更好地朗读文本，让学生从一组数字中来体会＂禹＂大公无私的精神。拓展四：在课文的最后，教师引导学生通过＂对话练习＂，说说如果你也是其中的一个老百姓你会怎么感激大禹？在情动于中而形于外的境界里，一石激起千层浪，学生畅所欲言。这是为了提升＂禹＂在学生心目中的伟大形象，让＂禹＂这种勇敢顽强、一心为民的精神在学生心中永久沉淀，也让文本的人文气息静静地流淌在学生的心田。四次拓展，都是为了把文本读透。教师利用拓展引导学生在文本中走了个来回，学生的思维情感也有了一次又一次梯度的发展，＂禹＂的形象在学生心中是自然而然地＂大＂起来的！拓展与文本，彼此交叉、相互契合，学生的朗读不是＂浮光掠影＂，因为拓展而＂读出了温度＂；学生的阅读不是＂蜻蜓点水＂，因为拓展而＂读出了深度＂。
　　三、拓展，如何变＂画蛇添足＂为＂锦上添花＂？
　　拓展具有其显著的优势，既能开拓学生的知识视野，扩大学生的思维领域，又能发展学生的人文素质，提高学生的读写创新能力，但是我们也必须清醒地认识到，拓展并不能＂一俊遮百丑＂。有些教师把拓展误解为点缀，形式上的花样增多，内容上的简单堆砌，那就是＂镀金＂＂画蛇添足＂。我们的教学需要的是＂真纯＂，舍弃不必要的＂浮华＂。因此，拓展是思维活动的扩展，如增强思维深度、扩大思维广度等。只有立足拓展目标，选择最恰当的拓展方式，才能使拓展的有效性达到最大化。纵观我们的课堂教学，很多都有拓展迁移运用这一环节，意在内化文本语言。但不少环节训练下来，学生的言语质量原地踏步，共性乏味。教师更是一时语塞，重复学生回答代替点评，有时甚至连学生表达中的语病，教师都不能及时纠错，这样的拓展已成＂败笔＂。其实，学生在阅读文本的过程中，由于知识经验的局限性出现解读困难时教师应给予指引，通过拓展来为学生提供一把＂登高的扶梯＂，学生便能拾级而上，扫除阅读中滞留的＂拦路虎＂，在交流各自的阅读感悟时，＂拓展＂又是提升师生言语质量的一个好手段。比如我执教的精品课《爱如茉莉》，在备课时，我就觉得文中每一个字眼儿、甚至是每一个标点都在传情，在释放着如茉莉一般的生命的芬芳和光泽……我就引导学生成功地把握文本的细节和生活的脉搏，＂牵一发而动全身＂，课堂上因学生的个性解读而灵动。在品词析句环节，我设计了＂探＂字与＂照＂＂射＂等字的比较品析，这一拓展能够让学生体会到＂探＂的感情魅力，感受到遣词造句的独具匠心，学生也就会更接近语言的真象。在品读＂父母在病房静静守候＂的语段环节，我拓展设计了三个镜头的选择性想象说话训练，学生马上活学活用，描述了爸妈关心的话语、关爱的眼神、细微的动作等细节，＂景语＂＂情语＂相得益彰，提升了学生的语言境界。尽管拓展的过程是短暂的，可收益却是巨大的。在读结尾的总结延伸环节，我让学生自己结合生活感悟打一个比方：＂你认为爱如什么？＂＂爱如百合，洁白纯净；爱如玫瑰，浓烈芬芳；爱如咖啡，苦中有甜；爱如空气，无所不在，无微不至……＂这一拓展设计既是对前段教学的总结，又给了学生心灵释放的时空，使学生对＂爱＂的理解得到升华。学生因性格不同、生活不同、阅历不同、家庭不同，答案自然丰富多采！这也是整节课学生发言最热烈的时候，掀起了教学的高潮。在读懂课文之后把触角伸到了课本之外，这样的发散创新思维训练，把语文教学带入了生活化、实践化的境地，真是一举多得。我们要正确定位＂拓展＂，不论是文本还是拓展都是为学生的成长服务，避免为拓展而拓展，努力做到入乎其内而又灵活地出乎其外，那就一定能拨开云雾见月明，游刃有余地走向成功！