综合理科课程研究的论文

　　二十世纪已经以非凡的百年纪事进入了历史的博物馆，新世纪的辉煌之门已经开启．世界未来学家发出预言：在新世纪的竞争中，胜利的桂冠不属于军力强大，财富最多，地广人众的国家，而属于教育制度最完善的国家．与人类社会愈来愈呈现出信息化、国际化、全球一体化的发展趋势相适应，教育领域在价值观念、培养目标、课程结构、教学方法和管理模式等方面发生了一系列的变化，将物理、化学、生物、地理整合在一起的综合理科课程正是在这一历史背景下得以复兴并不断发展走向成熟．在历史扬弃的基础上，综合理科课程逐步形成了自身的理论体系和实践模式，在课程目标、内容、实施、组织、评价等方面形成了异于分科课程的特点．
　　一、课程目标的人本性
　　教育的终极目标是促进人的发展，而人的存在是一个整体性的存在，其知、情、意、行的和谐发展以及与社会的和谐发展是整体统一的过程，它要求教育课程能为学生的和谐发展提供整体的内容和时空．可是，传统的学科课程没把学生当作一个整体性的人来看待，过于追求学科的系统化、专门化，把学生的身心发展支解、分割开来，企图通过分化出来的每个学科教育实现学生个体的全面的整体的和谐发展．多年的实践证明，各个分化的学科课程因过于专门化，支解了学科之间的统整，限制了学生综合能力的发展．杜威认为，在儿童身上存在着四种兴趣或本能，并相应地表现为四种活动．这就是：语言和社会的本能和活动；制作或建造的本能和活动；研究和探索的本能和活动；艺术的本能和活动．学校的课程设置和教学方式必须适应和满足这些自然倾向，而不能压抑和违反这些倾向．显然，分科课程（尤其是知识类课程）已无法满足学生的本能需求更无法满足学生和谐发展的需要，因而，直及教育目标的以人为本的综合课程取代分科课程成为现代教育发展的必然。
　　二、课程结构的学际性
　　学际，指学科的交互．它不是简单的知识＂拼盘＂和知识＂重组＂．它的核心是学科界限已经淡化，模糊了的分科知识之间的融合和沟通．它承认事物之间的联系的整体性与相互作用的复杂性．学科课程是从一个方面或一条线索去研究、解决问题，往往在学习研究中舍去了那些与主要矛盾关系不大的因素，或者往往以＂理想化＂来处理问题．事实上，事物的发展变化包含着许多因素，它们之间是相互联系、相互制约、相互作用的．综合课程的学际性，就是从整体出发观察、思考、解决问题．比如，＂如何逃生＂这一课题，涉及到心理学、物理学、化学、生理学等方面的知识．＂水土流失＂这一课题涉及到经济学、地理学、社会学、生物学、化学等问题．一般说来，学际的内容形式包括学科内综合、学科间综合、学际间综合．目前的综合课程已探索和发展到打破自然科学、社会科学、人文科学学问领域的界限，以学际的形式将自然、社会、人文综合的程度．
　　三、课程内容的开放性
　　综合课程的内容，主要来源于三个方面：一是各学科课程交融而成的知识；二是学生的生活经验；三是社会性综合问题．其来源本身就说明了综合课程的开放的特性．随着人类社会的发展，人的社会实践活动越深入，所遇到的综合性问题就越多，产生交叉综合的契机也越多．刻意追求知识体系的严密和稳定，追求课程要求与教学内容的统一，实质上是以静态的、封闭的形式来对应动态的、开放的内容．在学生的思维中构成了一道道有形无形的桎梏．培养创新精神和实践能力，必须打破课程内容的封闭．知识无法穷尽，学习内容应有取有舍，不能过分追求完整．新知识与日俱增，课程内容应关注前沿。关注边缘，面向交叉、面向未知．
　　四、课程资源的广博性
　　由于课程结构的学际性和内容的开放性，使课程资源无论是条件性资源还是素材性资源都具有广博性的特征．教学时间自然延伸到45分钟之外，教学空间已从学校、教室延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、植物园、动物园、科研所、社区、工厂、田间、医院等．
　　教科书在学科课程中是唯一的知识载体，但今天，多媒体和网络信息技术已在＂传媒＂方面扮演着愈来愈重要的角色，电子课本、电子阅览室、信息网等已成为综合课程内容的重要载体．教师不仅仅是教材的消费者、使用者，更应该是教材的研发者、升华者．同时，学校教师也不再是唯一的`教师，实验员、科研人员、工人、社区管理员等也都将是综合课程的教师．
　　五、课程实施的民主性
　　课程实施过程的民主性体现在师生关系的民主和思想学问的民主．教育者要改变居高临下的习惯姿态，真心诚意地与学生平等交往与交流，在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务，教师由教育的操纵者、主宰者变为引导者、激发者．体现思想学问的民主，要淡化载体（书本）权威和教师权威，体现出教师和学生的双主体性特点：从选题到制定具体的实施计划，以及获得学习的结果和评价等，不仅要求教师积极主动地参与设计、指导，通过教师主体性的发挥来调动学生主体性地参与，使学生具有自我发现课题、自我学习、自我思考、自我判断、自我评价的资质和能力．教师不再是知识的权威而将预先认识的知识体系传递给学生．学生也不再作为知识的接受者被动地听任教师摆布，而是带着自己的问题带着各自的兴趣、爱好、需要和观点直接与客观世界对话，在教师的指导下共享认识现实的喜悦．同时也要摒弃强制性的统一思维、统一语言、统一行动，鼓励个性发展，允许多元思维并存，宽容探索中的错误、越级，培养标新立异和勇为人先的勇气．
　　六、课程评价的发展性
　　与学科课程的分数评价不同，综合课程的评价更重视学习的过程性、形成性．以质性评价统整，取代量化评价，由甄别和遴选转向激励和发展，即把学生学习的成果比如调查报告、实验报告、方案设计、制作等以及形成这些成果的过程和在这一过程中的情感、态度、价值观作为评估学生的重要依据．评价的最终目的是引导学生多视角地观察问题，多途径地思考问题，多方案地解决问题，多层面地拓展问题，从而达到促进学生全面、健康地发展的目的．
　　综上所述，具备以上特质的综合课程的复兴，适应了人的发展和社会发展的双重需要，必将对社会进步起到巨大的推动作用．