我国教育学的健康发展之路探讨教育学论文

　　摘要：作为一门学科的教育学，其本身就是经过理性设计的合理化产物，但在现实中却出现一些实质非理性的现象，让人感到迷思，如教育学概念的混乱、教育学学科地位的尴尬局面。对于教育学概念的混乱来说，其原因可归结为教育学学科自身发生的不足、西方理论的盲目引入以及受到现代学科制度的规训等；教育学学科地位的尴尬主要与三要素范式等评价标准及教育学发展的先天缺陷等有关。
　　关键词：教育学；迷思；概念混乱；学科地位；
　　回首20世纪的中国教育学术，我们感到的不是丰盈，而是荒凉，不是厚重，而是单薄，在这个领域，百年来没有出现卓有成就的学者，缺乏独创性的学术体系，就现实看，甚至堪称执著于独立求索的学人也寥若晨星。〔1〕自20世纪80年代起，中国的教育学就已陷入学科危机之中。其中不乏充满危机意识的学者，如陈桂生教授考察了教育学的迷惘与迷惘的教育学〔2〕；吴刚教授更是在《教育研究》发文称教育学已终结〔3〕；李政涛教授则指出教育学的四大悲哀之处〔4〕；赵蒙成先生也发表了对教育学迷惘的看法，指出中国教育学的处境不佳；巴战龙教授撰文阐述了教育学的尴尬〔5〕；刘猛教授则提出了教育学的形而上之痛与教育学的形而下之痛〔6〕；等等。一时之间，学者们对自认为已经很熟悉的教育学又感到那么陌生和困惑，作为一门学科的教育学是经过理性设计的社会合理化产物，但却往往出现一些实质非理性的现象，比如其概念日益混乱、其学科地位日益尴尬等。本文拟对教育学概念的混乱和泛化、教育学学科地位的尴尬进行分析，出现这些实施非理性的现象的原因为何，以期能为我国教育学的健康发展提供些许启发与建议。
　　一、教育学概念的混乱和泛化
　　教育学在发展过程中存在许多问题，教育学概念的混乱和泛化便是其中一个，萦绕在教育学者的心头，既挥之不去，又让人深恶痛绝。
　　任何一门学科都应拥有精确化的概念，不仅是为了避免在使用时造成歧义和混乱，而且也是为了确保与其他学科的概念有所区分。教育学亦是如此，只有在对某一概念达成共识的层面上，才能够继续研讨教育学中的问题，若连最为基本的概念都没理解，研讨又该从何谈起。苏联教育家斯卡特金曾指出：概念和术语使用得不准确，叙述起来就会前言不搭后语，一片混乱〔7〕。因此，在教育研究中，使用精确化的概念和术语无疑是重要的、必要的和迫切的。
　　但是，伴随着我国教育学的快速发展，教育学概念不是更加清晰和确定而是更加混乱。其实，教育学中的概念混乱由来已久，是伴随着教育学的不断发展而逐渐积聚起来的，教育学者们对此也深有体会，不同的学者使用同一个词的时候表达的却是不同的含义或者说是对同一个词存在不同的理解。陈桂生教授为此专门撰写过《教育学究竟是怎么一回事略议教育学的基本概念》〔8〕一文，在文章中专门对教育课程教学等词的混乱使用进行了研究；杨开成教授更是宣称教育学概念体系十分糟糕，教育学中用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系〔9〕等缺陷客观存在。
　　实际上，教育学的建立也从侧面证明了教育学的概念最初并非是混乱的。徐继存教授曾说过：在今天的教育学中，人们似乎什么话都可以说，什么样的概念都可以用，但所说的又常常空洞无物，不仅词语的含义模糊不清，而且那些最初使我们心理之间得以沟通的真实意义都被抛弃了。〔10〕究其原因，教育学中的概念混乱是伴随着教育学发展不断积聚起来的，也与我们对国外教育理论的盲目引入和传播密切相关，更与现代学科制度的规训分不开。〔11〕因此，可以说教育学概念的混乱在很大程度上是源于人的因素教育研究者，是研究者在研究过程中滥用导致的结果。
　　除了教育学自身发展的先天不足这一原因外，教育学概念的混乱与我国学者对西方理论（不仅包括教育理论，也包括像哲学、社会学、心理学等其他学科的理论）的盲目引入和传播也不无关系。考察我国教育学一百多年来的发展史不难发现，我国的教育学是在学习、模仿和借鉴日本、德国、苏联、欧美等国家的基础之上才逐步中国化的。在教育研究中，也往往习惯于借鉴外来理论，有时甚至到了迷信的程度。〔12〕教育学在借鉴其他学科理论的同时，也难免会使用理论中的各种概念和术语。不可否认的是，西方的许多学科理论具有重要的价值，但这些理论都是在特定的时空背景下孕育而生，具有普适和特殊的两面；只有将这些理论和概念经过本土化的改造、深入的分析与判断、全面深化的理解之后，才能够放置于中国的语境下使用。但是，在教育研究洋化的影响下，人们竞相以西方、美英为时髦，西化成为‘学问’的代表，‘西化’成了教育研究的一股兴盛的风〔13〕，研究者在借鉴其他学科的概念和术语时，那些本应被赋予新的教育学化的概念和术语，并未经过教育学化的加工，而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理论的影响下，我国教育学的话语方式西化现象日益严重，研究者的心态也发生了扭曲，我们的教育问题要通过翻译过来的名词借以表达，才能得到承认。〔14〕
　　但就教育学而言，我国自古以来就是一个重视教育的国家，古代先贤曾提出过许多重要的教育思想，也曾撰写过许多重要的教育著作，比如《学记》《大学》《论语》等，但这些中国古代的教育经典和重要的教育家的思想无人去深入探究。这样说，并不意味着西方的理论不重要；相反，正是因为西方的这些理论具有重要的价值，所以才需要去学习。但是，学习的前提是得先把本国的优秀理论学会、学通，否则只能不中不西，像冯友兰、胡适等学者正是先通中国而后学西方并最终达到融贯中西之境界。对于一门学科来说，也是如此。放眼我国整个教育学界，已经完全是西方话语下的中国教育学，但这样的教育学是否还能够称之为中国教育学，实则有待商榷。西方的许多理论实际上是深植于本国的土壤之中，有其文化气候的特征，但在移植到我国的过程中，如何本土化是一个无法避免的难题。就借鉴的目的而言，借鉴理论不是为了所谓的新奇、好发文章、独树一帜，而是为了用西方理论来解决中国教育面临的实际问题，奏效即可，但现实往往却与之相背。实际上，不去关心教育发展中的实际问题，而热衷于西方理论以及西方学者说了什么的学者不在少数，似乎国外的就是正确的、有价值的、经典的，而不是去批判地辩证的看待，看其是否符合我国教育实际情况。可以说，对西方理论的盲目引入与传播实乃我国教育学概念混乱之一要因也。
　　除上述原因外，现代学科制度的规训也是造成教育学学科概念混乱的又一要因。现代学科制度虽然促进教育学知识生产的专业化，但也使得教育学者的视野窄化，敏感性减弱。当一个教育学研究者既不认识教育事实，也不可能认识教育事实的时候，为了使自己摆脱困境，掩饰和隐藏自己的缺陷，满足自己种种难以言表的需求，也就只能在概念上做文章〔15〕。很多时候，教育学者在论及教育学科重要性问题上耗费的笔墨颇多，以一种未来主义的态势展现出教育学学派蓬勃发展，分支学科多么齐全，学术研究成果何其丰富，但学界为何不能真正地承认教育学不仅是一门理论性的学科，而且也是一门实践性的学科。可以说，在我国教育学的研究队伍内，存在着一个无形但基数庞大的经验学派，亦可将这些学者称之为经院学者。他们集中关注教育学专业的文本，常常无需同人合作，或者干脆不能同任何人合作，因此脱离现实教育世界，缺乏对教育事实的直接感受。〔16〕从事教育研究而不注重实际，简直是在开玩笑。在我国教育研究群体中，存在这样一类学者，他们虽未明说但都以实际行动表明教育基础理论研究是一种超越教育实际的纯思辨之学。实际上，教育学是一门实践性很强的学科，其本身就是教育实践的理论总结和概括。如不注重现实中教育世界，只是一味地追求所谓的新，卖弄各种概念，最终只能导致教育学的概念更加混乱。
　　二、教育学学科地位的尴尬
　　教育学是一门独立的学科吗？学界已争论了长达百年之久，而答案不外乎两种：一种观点认为教育学不能够称得上一门独立的学科，最多只能算是一个研究领域；另一种观点则认为教育学是一门独立的学科。无论是对于教育学初学者还是从事教育研究长达数十载的学者来说，教育学的学科地位都使人感到尴尬、困惑和迷惘。纵观中外学者对于教育学的论述也不免让人感到沮丧、失望。比如，钱钟书先生曾在《围城》中说道：大学里理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。〔17〕赵蒙城先生也曾撰文指出，当今教育学的处境非常尴尬。哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它，或干脆不予承认，更不用说自然科学各学科的研究者了。事实上，许多人根本不知道有教育学。在比较有影响的综合社会科学刊物中，讨论教育的文章罕见。作为一门课程，即使在师范大学，教育学也是一门公共课，没有人重视它，也无人感兴趣。〔18〕实际上，不仅中国的教育学学科地位不高，美国的教育学学科亦是如此。正如拉斯曼曾在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》的英文版序言中提到：为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看做一个后娘养的孩子？〔19〕法国社会学家迪尔凯姆（又译作涂尔干）也在《教育与社会学》中指出：教育学往往只是一种乌托邦式的文献〔20〕霍斯金更是毫不客气的指出：‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安的难堪〔21〕以上学者的种种论述，无不表明教育学的学科地位处于一种尴尬的境地。
　　学界关于教育学学科地位的争论大都集中于教育学研究方法、研究范式、研究对象、理论体系等方面。总的来说，教育学学科地位尴尬的原因是多方面的、复杂的，既与学科评价标准有关，也与教育学自身的产生背景、研究方法不无关系。而我国学者关于教育学学科地位的争论也大都可归为学科评价标准与教育学自身发展这两点上。
　　从学科标准来看，教育学的学科独立地位可从学科和科学两个子标准加以衡量。虽然中西方学者对学科标准都有着不同的理解，但都认为学科标准包含理智与建制两个层面。所谓理智层面，乃指学科是否拥有独立的研究对象、术语与概念、研究方法、理论、范式等，主要强调知识的内在逻辑；所谓建制层面，乃指学科是否拥有多支研究队伍、学术流派、学术人才制度、专业期刊等。方文指出，特定学科的独特尊严和合法性的建构，有赖于特定学科的理智进展和学科制度的完善。〔22〕但学者们对理智层面的标准看法不尽相同，经过激烈的争论，学界在理智层面就人文学科、社会学科的成立条件达成一致，确立了学科三要素标准：独特的研究对象；独特的研究方法；独特的理论体系。陈桂生教授也在《教育学的建构》一书中指出，在各门基础学科诞生之初，要求每门学科不仅有专门的研究对象，而且有适于这种研究方法的独特的研究方法，这曾是一条不成文的学科规范。〔23〕三要素标准的确立对于教育学来说无疑是沉重的一击，因为教育学并无独特的研究方法和理论体系，就连教育学研究对象也是模糊的，学界至今尚不能说清教育学的研究对象究竟是什么，只能模糊的将教育学的研究对象统称为教育规律、教育现象、教育问题。
　　作为学科标准的子标准，科学标准也衡量着教育学学科地位。在科学标准下，范式成为学界和学者评判一门学科是否独立的主要依据，如候怀银教授就曾指出：一个学科之成为一个学科，就在于它有自己独立的范式〔24〕。其实，范式一词最早可追溯至库恩，他在《科学革命的结构》一书中指出：范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水〔25〕。在库恩看来，只有范式才能够使一门学科成为科学，拥有了一个范式，有了范式所容许的那种更深奥的研究，这是任何一个科学部门达到成熟的标志。〔26〕按照库恩的划分，科学是沿着前范式范式范式危机新范式的路径不断发展的，只有一门学科真正的产生了范式，那么才能说这门学科真正建立了。但库恩在《科学革命的结构》一书中并未明确的严格地界定何谓范式，再加之其不仅在不同的语境中频繁地使用该词，而且每一语境下范式的内涵不尽相同，从而使得范式的可阐释空间很大。据国外学者统计，范式在《科学革命的结构》一书中含义高达20多种。〔27〕由此可知，范式一词的解读已超出库恩的本意。而学界所主张作为评判学科标准的范式主要是本体论层面的范式，教育研究者正是基于相同的本体论层面的范式，才会使用同样的研究方法、分析框架等，并产生一致的研究信念，从而形成库恩所说的学术共同体。
　　考察世界教育学的学科发展史也不难发现，赫尔巴特、梅伊曼、拉伊、狄尔泰等学者一直致力于建立科学的教育学。赫尔巴特的《普通教育学》的出版一般被视为一门独立学科的教育学的诞生标志，赫尔巴特本人也被视为教育学学科创始人。他在《普通教育学》的绪论中指出：假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险，像偏僻的、被外人占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。〔28〕赫尔巴特的这段话证明了在当时教育学是被其他学科占领的区域，而若想要改变这种被占领的状态，并由此将教育学提升到一门独立的学科，必须要走科学化的道路，达到科学的标准。此后的梅伊曼、拉伊、狄尔泰等人均做出了不同的尝试，以期能够将教育学从次等学科提升到中心学科。
　　除了学科标准的原因以外，教育学自身的不均衡发展也在很大程度上局限了教育学的学科地位。作为一门学科的教育学，其发展历史不过两百多年，其产生背景也可追溯至18世纪末19世纪初世界各国国民教育运动的兴起，随着教师师资培训的扩大化，师范院校及作为一门课程的教育学也逐渐兴起。在此种背景之下，作为一门学科的教育学也随之诞生。然而，由于历史的种种局限，作为一门学科的教育学在研究对象的确立、研究方法的选取上一开始就是先天不足的，自然也就难免在学科地位上展现出其尴尬的一面。
　　三、结语
　　无论是教育学概念的混乱和泛化还是教育学学科地位的尴尬，都是不争的事实。教育学概念是教育学研究者共同交流的语言，它的混乱和泛化一方面反映和表现出教育学的混乱，另一方面又是教育学混乱的要因之一。教育学学科地位的尴尬处境一方面体现出教育学学科危机，另一方面又直接影响着教育学研究的品质。有些教育研究者抱怨道：教了几十年教育学了，现在可越来越觉得不知道怎么教了〔29〕，以及当年我如果不是选择了搞教育学专业，而是从事别的专业，我此生的成就肯定要大些〔30〕。不仅是教育学界的学者们对于教育学产生迷惘，教育学的本科生、研究生又何尝不是。李泽厚先生自20世纪80年代起，基于他的主体性哲学，预言在不久的将来作为一门专门研究人的全面发展问题的教育学必将成为人文社科中的中心学科，人文学科与自然科学的统一（Marx）中心将是教育学。这是科学。〔31〕但是，我国教育学一百多年的发展历史却告诉人们，本应成为一门中心学科和显学的教育学并未达成这一目标。
　　文章选取教育学概念的混乱和泛化问题与教育学学科地位问题进行的考察与探讨虽不能完全展现我国教育学困境，但一叶知秋、可见一斑。以上所言，并非是对教育学者所做贡献的不尊重，只就学术层面展开的几点思考。
　　注释
　　1〔29〕〔30〕胡德海。思考教育学〔J〕。西北师大学报（社会科学版），2004（01）：8689。
　　2陈桂生。教育学的迷惘与迷惘的教育学建国以后教育学发展道路侧面剪影〔J〕。华东师范大学学报（教育科学版），1989（03）：3340。
　　3吴钢。论教育学的终结〔J〕。教育研究，1995（07）：1924。
　　4李政涛。教育学的智慧〔M〕。合肥：安徽教育出版社，2008：6。
　　5巴战龙。教育学的尴尬〔J〕。读书，2003（10）：9093。
　　6刘猛。意识形态与中国教育学：走向一种教育学的社会学研究〔M〕。南京：南京师范大学出版社，2008：14。
　　7〔苏〕斯卡特金。中学教学论：当代教学论的几个问题〔M〕。北京：人民教育出版社，1985：53。
　　8陈桂生。教育学究竟是怎么一回事略议教育学的基本概念〔J〕。教育学报，2018，14（01）：312。
　　9杨开城。教育学的坏理论研究之一：教育学的核心概念体系〔J〕。现代远程教育研究，2013（05）：1118。
　　10〔11〕〔15〕〔16〕徐继存。教育学的学科立场：教育知识的社会学考察〔M〕。北京：北京师范大学出版社，2014：2，1，6，6，〔12〕刘献君。教育研究方法高级讲座〔M〕。武汉：华中科技大学出版社，2010：10，284，284。
　　11钱锺书。围城〔M〕。北京：人民文学出版社，1991：72。
　　12赵蒙成。教育学的迷惘〔J〕。读书，2001，（5）。
　　13埃伦康德利夫拉格曼。一门捉摸不定的科学困扰不断的教育研究的历史〔M〕。花海燕，等，译。北京：教育科学出版社，2010：6（序言）。
　　14〔23〕陈桂生。教育学的建构〔M〕。上海：华东师范大学出版社，2009：39，27。
　　15霍斯金。教育与学科规训制度的缘起〔C〕华勒斯坦，等。学科知识权力。刘健芝，等，译。北京：三联书店，1999：43。
　　16方文。学科制度与社会认同〔M〕。北京：中国人民大学出版社，2008：11。
　　17侯怀银。中国教育学之路〔M〕。合肥：安徽教育出版社，2009：118。
　　18〔26〕〔英〕托马斯库恩。科学革命的结构〔M〕。金吾伦，胡新和，译。北京：北京大学出版社，2003：95，9。
　　19〔英〕托马斯库恩。科学革命的结构〔M〕。金吾伦，胡新和，译。北京：北京大学出版社，2003：9。
　　20伊姆雷拉卡托斯，艾兰马斯格雷夫。批判与知识的增加〔M〕。周寄中，译。北京：华夏出版社，1987：7783。
　　21赫尔巴特：教育学讲授纲要〔M〕。李其龙，译。北京：人民教育出版社，1989：10。
　　22石国兴，杨海荣。中学生主观幸福感相关因素分析〔J〕。中国心理卫生杂志，2006，（4）。