你说看这里！孩子真的知道要看什么吗？

　　视觉观点采择 是我们进行换位思考的前提，而大量研究证明，自闭症谱系儿童的视觉观点采择能力是受损的，这就制约了他们理解他人想法的能力发展。要想发展出这一能力，先备技能是知道对方 「TA在看什么？」
　　以下研究首次探讨了指认「TA在看什么？」这个项目该如何教学，感谢几位来自爱得法ASD中心/ALSO·IN实证中心的老师们——胡婷、汪莉、石佳润、朱睿、马静雯、刘晟昱、禚壮，为研究的顺利开展做出贡献。
　　视觉观点采择的能力，指的是能够从另一个人的视角推断出他看到了什么。听起来是不是很简单？想想看高中的立体几何，从左侧看这个几何体的投影是什么样的？头大吗？
　　当然，在我们的生活中并不需要如此复杂的视觉观点采择过程，但这个能力却是我们在社会交往过程中「换位思考」的前提和基础。
　　只有先知道从他人的视角看到了什么、听到了什么，才能理解他人的想法，进而做出恰当的行为反应（铲屎的，朕的眼神读懂了吗？！）。
　　对于本就不擅长社会沟通与交往的自闭症儿童，「换位思考」比立体几何还要更复杂和困难的挑战，大量研究表明自闭症儿童的观点采择能力是严重受损的(Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, 1985)。
　　想要发展这个能力，一个重要的先备技能即是能够知道「TA在看什么?」。在这个技能的基础上，才能发展出更高级的观点采择及社交沟通的能力（图1）。
　　图1. 观点采择与社交技能的发展
　　在一线教学中，「卡片」是每位老师必备的教学材料，在进行名词、动词、介词等词汇区辨项目时，很多老师会使用卡片直接进行教学。
　　在「TA在看什么？」的教学中，有研究者也曾尝试使用卡片对自闭症儿童进行教学(Gould, Tarbox, O’Hora, Noone, & Bergstrom, 2011)。
　　学生需要在四张卡片中选出正中间的人所看的事物，结果发现 虽然学生可以学会指认图片中的人所看物品，但无法将该技能泛化到自然情境中，即无法准确指出一个成人在房间内所看到的物品 (Gould et al., 2011; Hahs, 2015)。
　　近期的一项研究则直接在自然情境中进行教学， 发现学生可以顺利习得该技能，并泛化到未经训练的人( Welsh, Najdowski, Strauss, Gallegos, & Fullen, 2019)。
　　在现有研究的基础上，我们有了以下的思考：
　　·  在「TA在看什么？」这个项目中，卡片和自然情境下的任务，是否是两个不同的任务？
　　·   如果我们最终的目标是让孩子在自然情境中判断他人看到了什么，我们要从哪里开始教学呢？
　　为了回答以上问题，我们进行了一项相关的教学研究。在该研究中，我们设计了三种不同的教学条件（图2）：
　　图2. 研究中的三种条件（卡片、真人、自然情境）示意图
　　①卡片条件
　　老师的视角有四种不同的朝向（上、下、左、右，图3），每一次将卡片平放在桌面上，将学生可以命名的四种不同的物品放置在一张人脸图片周围，要求孩子指出卡片中的老师所看的物品。
　　图3. 卡片条件教学材料示例 (Wang & Lin, 2021)
　　②真人条件
　　一位老师坐在小桌子一侧，桌面的上、下、左、右分别放置一个物品，学生坐在另一侧，老师看向其中一个物品，学生需要指出老师所看的物品。
　　③自然情境条件
　　我们模拟了办公室的场景，在一张办公桌上随机放置6个物品，其他条件与真人条件下相同。
　　研究分为三个阶段：
　　①基线测试阶段
　　每个条件测试一次，每次有12个回合，通过条件为12个回合中至少正确11个，如果学生在自然情境中达标，不论卡片和真人情境表现如何，都不再进行教学（我们的目标是孩子能够在自然情境中判断他人看到了什么！）。
　　②  训练阶段
　　在该阶段，训练的顺序初始设置为卡片-真人-自然情境，但是在研究开展后，我们将该设置改为从孩子基线表现最好的条件开始教学。每个时段包括12个教学回合，如果孩子在听到指令后2秒内没有反应或出现错误，老师进行姿势辅助——用手指从老师的眼睛出发指向老师所看的物品，在该阶段，连续两个时段达到90%及以上的正确率即为达标，进入下一个情境的教学。
　　③泛化与维持测试阶段
　　在学生达标后，我们测试了自然情境中习得的技能是否能够泛化到新的教师，以及能否在4周之后有所维持。
　　该研究一共有5名儿童参与，他们均被诊断为自闭症或发育迟缓，在基线测试中，一个很有趣的结果是， 所有的孩子都在真人条件下表现最好，而在卡片和自然情境中的表现没有一致的模式 （表1）。
　　表1.不同条件下的基线测试正确率
　　图片对于儿童来说是文字的具象表征，而非真实物品的抽象表征(Preissler & Carey, 2004)，并且有真人存在时，儿童可以通过眼神和身体姿势双重信息来判断老师在看什么。
　　而在图片中，可以使用的信息减少了，提高了儿童判断的难度，以上原因可能使得儿童在真人条件下的表现好于卡片条件。
　　自然情境条件中由于背景的复杂度增加，并且视角变得更多，区分度更小，对于部分儿童来说加工难度更高，则导致他们在自然情境中的表现不如卡片条件中的表现。
　　对于4名在基线情境中未达标的儿童，开始教学，结果见图4，我们发现，从自然情境教学的3名儿童，都可以很快学会判断＂TA在看什么？＂，并且能够泛化到新的老师，四周之后该技能也得到很好的维持。并且，其中1名学生将该技能泛化到了真人条件，而无法泛化到卡片条件。
　　对于1名从真人条件开始学习的儿童，该技能逐渐泛化到了自然情境的条件，而未能泛化到卡片条件，并且，泛化到自然情境条件的能力也能够泛化到新的老师，并且得到维持。
　　图4. 四名接受教学的儿童在基线和教学条件下的正确率(Wang & Lin, 2021)。
　　图注：横坐标-时段；纵坐标-正确率；实心圆形-基线测试；实心正方形-训练；空心三角形-与基线相同的测试；空心圆形-泛化测试；空心正方形-维持测试。
　　我们的结果与之前的研究结果是一致的， 即在这个视觉观点采择的先备技能教学中，卡片任务和真人任务之间是不能相互泛化的(Gould et al., 2011; Hahs, 2015)，但可以在有真人存在的不同情境之间泛化 。
　　这个研究第一次探讨了指认＂TA在看着什么？＂这个项目该如何教学？我们的研究结果也为教学带来了一些启发：对于视觉观点采择中重要的先备技能—— 识别他人正在看的事物，教学应该从一个有真人的，分心刺激相对少的环境开始。
　　参考文献
　　Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ＂Theory of Mind?＂ Cognition, 21, 37–46.
　　Gould, E., Tarbox, J., O’Hora, D., Noone, S., & Bergstrom, R. (2011). Teaching children with autism a basic component skill of perspective-taking. Behavioral Interventions, 26(1), 50–66. https://doi.org/10.1002/bin.320
　　Hahs, A. D. (2015). Teaching Prerequisite Perspective-Taking Skills to Children with Autism. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 5(3), 115–120. https://doi.org/10.5923/j.ijpbs.20150503.02
　　Preissler, M. A., & Carey, S. (2004). Do both pictures and words function as symbols for 18- and 24-month-old children? Journal of Cognition and Development, 5(2), 185–212. https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0502_2
　　Wang, B., & Lin, F. (2021). A Preliminary Study on Teaching Prerequisite of Visual Perspective Taking. Psychol Behav Sci Int J, 17(3). https://doi.org/10.19080/PBSIJ.2021.17.555961
　　Welsh, F., Najdowski, A. C., Strauss, D., Gallegos, L., & Fullen, J. A. (2019). Teaching a perspective-taking component skill to children with autism in the natural environment. Journal of Applied Behavior Analysis, 52(2), 439–450. https://doi.org/10.1002/jaba.523
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