浅谈支架式教学在高中英语写作教学中的运用

　　一、研究背景
　　在中学英语学习中，写作是听、说、读、写四项基本技能中最难的一项。徐桂芳（2006）在调查中发现：50的学生认为写作难，45的学生认为写作较难。
　　写作一直是高中英语教学中最薄弱和最容易被忽视的环节。一方面，写作教学本身较难操作，有些教师在教学中回避这一部分；另一方面，有些教师认为写作水平是逐渐提高的，起先在一二年级不太关注，等到了高三又由于复习紧张而较少涉及（路世英，2007）。
　　从历年高考结果来看，学生的听读技能逐步提高，但写作能力的提高却不甚明显，写作部分的成绩仍未达到考试要求（雷卿，2000）。从高考阅卷情况来看，学生英语写作存在的主要问题有错漏严重、语不成句、书写不规范、内容贫乏、谋篇布局不合理、上下文衔接过渡不自然、词汇贫乏、语法概念模糊、病句多、使用汉语式表达、表达不到位、复合句使用不当、修辞手法运用不妥和习语掌握不准确等多方面（马桂芝，1997；杨庆芳，2006；徐桂芳，2006）。
　　近年来，在提高学生英语写作水平的研究论文中，提到的新的教学方法包括任务教学法（丁爱琴，2002）、过程体裁法（周雪、陈冠英，2003）、母语迁移（刘冬梅，2004）、文体关注（吴显有，2006）、写作档案袋与过程写作法（高旭阳，2006）、合作学习法（陈华奇，2006）、网上语料库（谢家成，2006）、支架式教学（路世英，2007）等。
　　《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）（以下简称《课标》）明确提出，写作教学要注重培养学生书面运用英语的交际能力，要规范书写格式，扩大书写题材和体裁的范围，进一步提高对学生写作能力的要求，提高对学生引用和处理资料的能力要求，强调培养学生的创新思维能力，引导学生养成良好的写作习惯，力求表达的严密性和准确性。
　　在探索如何实现《课标》对写作教学的要求中，笔者发现，支架式教学可能是解决问题的有效途径之一。
　　建构主义认为教是支持、引导、协助，而不是包办、代替和灌输，教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者；学是学生在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物认识和理解的过程，是学生主动建构意义的过程。在教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而非受外界刺激的被动接受者。支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学是从建构主义衍生出来的比较成熟的教学模式。
　　欧共体远距离教育与训练项目（DGX）的有关文件指出，支架式教学应当为学习者对知识的理解建构一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入（Mayer，StiehlGreeno，1975）。这种教学思想来源于最近发展区理论。该理论的创建者Vygotsky（1978）认为，在儿童的智力活动中，所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是最近发展区。依据该理论，支架式教学一般由以下五个环节组成：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。
　　二、研究设计
　　（一）研究命题
　　在本研究中，笔者提出三个研究命题：
　　1）支架式教学有助于提高高中学生的英语写作能力；
　　2）支架式教学可以帮助差生提高写作和其他技能；
　　3）支架式教学可以使学生对写作产生兴趣。
　　（二）研究方法
　　为了使研究具有更高的信度和准确性，笔者使用了测试、问卷调查和个案研究三种形式。
　　1。测试
　　在实验研究中，进行了前测和后测两次测试。前测采用2007年8月文理分科重新编班时的考试成绩，后测采用2008年1月期末考试成绩。两次考试的效度和信度都较高。
　　2。问卷调查
　　问卷调查分实验前问卷调查和实验后问卷调查两部分。实验前问卷调查于2007年8月实验开始前在实验班进行，实验后问卷调查于2008年1月期末考试后在实验班进行。调查问卷由15个选择题和1个开放题组成，选择题的答案由完全同意、同意、不知道、不同意、完全不同意五部分组成，分别计分5、4、3、2、1。其中15题涉及学生对写作的态度，68题涉及写前阶段，911题涉及写中阶段，1214题涉及写后阶段，15题涉及对教师评语的反应，开放题用于收集对教师写作教学的建议或说明自己在写作中的困惑。
　　实验前调查问卷发放60份，回收60份，有效问卷58份。实验后调查问卷发放59份，有效问卷59份。对测试和问卷调查所收集的数据采用SPSS10。0和EXCEL2003进行统计处理与分析。
　　（三）研究对象
　　实验研究对象为笔者所执教的陕西省府谷县第三中学高二（7）班和高二（8）班两个理科班。这两个班为非重点平行班，其中（8）班为实验班，（7）班为对照班。两个班人数基本相当，（8）班60人（男生32人，女生28人），7班61人（男生30人，女生31人）。在实验开始时学生均有4年中学英语学习经历。学生的家庭背景基本相同，70左右的学生来自农村，所有学生均从初一开始学英语。在实验中，两个班使用的教材和练习资料相同，每次使用的写作素材相同。所不同的是在写作课上，实验班使用支架式教学模式，对照班使用写作教学中传统的结果法模式。
　　（四）实验程序举例
　　在学了TheBritishIsles（SEFC2AUnit5）后，教师引导学生写自己的家乡府谷县。下面以作文FuguCounty为例，具体说明操作程序。
　　1。搭建支架，引导探索
　　找准支点，确定目标，搭建支架，这一环节的重点是为学生自主探索奠定基础。先让学生用两分钟的时间快速浏览课文，以熟悉此类作文的基本框架。接下来用4分钟的时间以PPT的形式向学生展示另一篇类似的文章Jiangcheng（2004年江苏省高考题），以达到强化学生现有水平的目的。随后介绍本次写作任务。通过搭建支架，让学生建构起介绍国家或地区的整体概念框架，然后引导他们进行初步探索，列出提纲。
　　FuguCounty
　　Paragraphone：Introduction：AgeneralintroductiontoFuguCounty
　　Paragraphtwo：Detailedfeatures
　　A。History
　　B。People，climateandentertainment
　　C。Resourcesandproduce
　　D。IndustryandcommerceParagraphthree：Conclusion：Problemsand
　　solutions
　　2。示范支架，进入情境
　　支架搭建好后，教师先行示范，然后引导学生进入情境，为进一步探索铺路。通过对TheBritishIsles和Jiangcheng这两篇文章的回顾，要求学生从地理位置、文化历史、人口民族、风俗习惯、自然环境、气候、资源、工农业等方面中选择35个要素，并结合学过的定语从句、非谓语动词等，以FuguCounty为题进行写作。用PPT的形式给学生示范第一句：
　　1）FuguCounty，whichislocatedinthenorthofShaanxiProvince，isarichandbeautifulnewlydevelopedcounty，withInnerMongoliaonthenorthandShanxitotheeast。（foradvancedlevelstudents）
　　2）FuguCountyliesinthenorthofShaanxiProvinceanditisarichandbeautifulcounty。ItliesonthesouthofInnerMongoliaandtothewestofShanxi。（formediumlevelstudents）
　　3）FuguCountyisinthenorthofShaanxiProvince。Itisarichandbeautifulcounty。ItisonthesouthofInnerMongolia。ItistothewestofShanxi。（forlowerlevelstudents）。
　　展示例句，向学生呈现文章中可能用到的句型：
　　1）TheYellowRiverArtsFestival，whichattractslotsoftouristsathomeandabroad，isheldonceayear，oneortwodaysbeforetheLanternFestival。
　　2）Itisrichincoal，aluminum，ironandotherresources。
　　3）ItisnicknamedtheNorthernShenzheninChina。
　　这样学生就会明白语言是思想的载体和延伸。帮助学生沿着已有的概念框架不断拓展思维，使学生的认识水平不断提高，对写作进行更为充分的构思。
　　3。独立探索，尝试解决
　　从人的认知规律和语言学习的机制来讲，通过对文章的回顾和例句展示，学生对本次写作的内容和程序的认识将得到进一步强化，在这个基础上，学生可以进行独立探索。可以要求学生选择不同的角度，根据主题选择词汇、句法、语言风格，尝试写初稿。在此环节中，教师要根据学生的不同学习现状，提出不同的要求。优等生要尝试用较为复杂的句型和较为高级的词汇来表达多方面的内容。对于中等生，要鼓励他们敢于冒险，尝试用他们打算用但又持怀疑态度的词汇和句子。如果有疏忽和失误，可以在后面的协作阶段解决。需要向学生说明，写作不仅要重视形式，更要强调内容表达。差等生在支架式教学中也不应被教学忽略，应当要求他们尽可能写短文，如果确实困难太大，可写段落或句子。支架式教学就是要为不同层次水平的学生创造机会，提供成功的可能性。对于学生的任何一种想法和他们获得的成就，都要给予积极的肯定，并引导学生正确对待遇到的困难，积极主动地寻求解决途径。
　　4。协作学习，共享成果
　　根据最近发展区理论，学生对有一定难度的问题往往会求助于教师和同伴，所以在15分钟的独立探索尝试写作阶段之后，可以要求学生4人一组，共同协商解决在前一环节中存在的问题。在相互阅读对方的作品之后，共同讨论，形成新的思路，同时在遣词造句、语篇衔接等基本技能方面相互帮助，共同改正错误。最后开展组际交流，进一步吸纳新的观点、新的表达方式。在此环节中，教师始终要参与学生活动，肯定他们的做法，鼓励他们去探索，并且随时答疑。也可选取几篇作品，在实物展示台展示，实现真正的共享。教师对作品中好的思想观点、语言表达要及时给予肯定和鼓励。
　　5。师生交互，效果评价
　　小组活动后，教师就学生在协作活动中存在的问题进行进一步点拨，对学生的学习效果进行评价，并引导学生进行反思。具体内容包括：
　　1）自主学习能力。学生反思自己是否进行积极的思索与行动。2）对小组协作学习所作出的贡献。学生反思自己是否积极参与小组活动，对小组的写作成果自己是否作出了积极贡献。3）对所学知识的意义建构。学生反思自己是否真正内化了所要求完成作文的结构和语篇内容。
　　三、研究结果与分析
　　（一）测试结果
　　实验班与对照班的英语写作水平在实验前几乎没有区别。但是经过一个学期的实验，实验班与对照班出现较大差异，平均分前者增长3。76，后者增长1。65，增长率前者为20。90，后者为9。14。实验班实验前与实验后的皮尔逊积差相关系数R0。854，并且P0。000。01。以上数据充分说明支架式教学有助于提高高中学生的英语写作能力。
　　根据研究需要，以每班排名最后25的学生，即15名学生作为差生。实验班与对照班差生前测与后测的英语总分及作文分数统计对照班差生的成绩在实验前测中略高于实验班。经过为期一个学期的实验，实验班的成绩明显高于对照班。实验班的英语总分和作文分分别增长了15。07和4。2，对照班分别增长了9。54和2；实验班总分增长率为22。13，大于对照班的13。39；实验班作文分增长率为30。43，远远大于对照班的13。58。实验班的总分与作文分前测与后测的皮尔逊积差相关系数分别为R0。498，R0。587，P0。0240。05，P0。0210。05。以上数据充分说明，支架式教学可以帮助差生提高写作和其他技能（比如阅读技能）。
　　（二）问卷调查
　　对实验班实验前与实验后问卷调查的结果表明，选择我写作文是为了获得满意的分数的比例有所下降，说明学生认识到学习写作不仅仅是为了考试；选择我对写作很感兴趣的比例提高近一倍，达到83。05，说明学生对写作产生了浓厚的兴趣；选择除了老师布置的写作任务，我很少练习的比例低于原来的13，表明学生开始主动练习写作；学生在完成作文后会自己作出评价或者主动请求他人评判；近90的学生特别关注教师的评价，并对其作出积极的反应。大多数学生在实验前的困惑集中在语法和词汇等微观层面，而实验后集中在段落句型等宏观层面，说明学生的写作能力有了较大提高，已经开始着眼于篇章而不是个别的词汇和语法。
　　以上数据及描述表明，支架式教学可以使学生对写作产生兴趣。
　　四、结论
　　本研究验证了笔者在实验前提出的三个研究命题：支架式教学有助于提高高中学生的英语写作能力；可以帮助差生提高写作和其他技能；可以使学生对写作产生兴趣。
　　但由于本研究实验时间短，仅用了一个学期；实验对象的背景比较单一，学生来自同一个县的同一所学校；统计方法比较简单。因此，其结果是否具有广泛的代表性，需要做进一步的研究。同时，本研究结果给我们的启示是：支架式教学所强调的是根据学生的现有水平，合理搭建支架，不断帮助学生把知识和能力从一个水平提高到另一个水平，然后逐渐撤掉支架，把空间留给学生，把对学习进行探索的机会留给学生，教师只起支架作用，帮助学生实现独立探索。但在具体操作过程中，教师还需注意以下几点：1）找准支架点2）认准教师的角色；3）互动要贯彻于整个教学活动中；4）避免小组协作流于形式。