谈世纪我国师范教育发展宏观走向

　　一、教师培养经历三个发展阶段
　　从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
　　第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
　　这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
　　二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
　　解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
　　三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
　　不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
　　一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入(中央补助)，提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育(包括公费食宿)，学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段;而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
　　另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高;教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
　　再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
　　由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力;教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
　　综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了;大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及;高等教育实现了大众化;大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证.
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