重心后移师范教育改革的必然选择

　　笔者曾在《上海高教研究》（现为《教育发展研究》）1998年第4期上发表《关于师范教育一体化问题的思考》一文。该文对实现职前培养与在职培训一体化的师范教育新体系提出了三种模式的不同构想，并从研究者的角度对三种模式的利弊进行了简要的分析和预测。经过几年的实践检验和进一步的思考研究，有必要提出一些新的设想与思路，供有关部门和研究机构参考。
　　一、对ldquo；一体化rdquo；现状的概述
　　几年来，笔者亲身经历了师范教育结构调整、实现职前培养与在职培训机构合并的全过程，并有机会到各地直接感受了实现ldquo；一体化rdquo；不同模式的不同氛围和不同结果。
　　师范教育ldquo；一体化rdquo；过程中所出现的三种模式，即合并模式、联合模式、发展模式，在各地的实践中都有不同的发展方向与结果。
　　从采用合并模式的几个地方几所院校看，一般都未能达到预期的目标。主要问题在于从事职前教育的师范大学力量较强，而从事在职培训的教育学院力量相对较弱。后者并入前者，基本上是被ldquo；吃rdquo；掉或者被ldquo；淹没rdquo；。尤其是那些以综合大学为发展目标的师范大学，根本无暇顾及教师在职培训这一块工作，原来以在职教师培训为主要任务的教育学院的教师队伍和干部队伍则因为缺少强有力的组织领导和政策导向而处于涣散状态。在新环境和新政策压力下，原来从事在职教师继续教育工作多年的教师逐渐投向全日制本科教育或研究生教育，并校后ldquo；集体奔职前rdquo；的现象的出现并非偶然。
　　相对而言，地方师范院校与同级教育学院合并以后的情况比较好。尤其是那些本来就对自己所处位置有着比较清醒认识的地方师范院校，对师范教育改革与发展的形势有比较客观、深刻的认识，对在职教师培训工作在整个教师教育事业中的重要地位也有正确的认识，加上原教育学院的领导班子基本上都进入了合并学校的领导层，其人文、人际方面的因素仍能起到一定的积极作用，因此，这样的合并学校在职前职后的相互配合、相互尊重、相互支持方面就做得相对好些。
　　还有一种情况是，学校合并以后，正值当地在职中小学教师学历补偿教育和学历提高教育处于高潮时期，原来从事职前教育的队伍与原来从事在职培训的队伍有着共同的事业目标，因此配合较好。估计这样配合若干年以后，会磨合得更好。但是，将来在面对大量继续教育的工作任务时，合并双方或许会共同面临一个如何转轨的问题。
　　上述三种情况，如果从并校最直接的理由mdash；mdash；加强在职教师继续教育来看，显然与之相差甚远。当然，所谓ldquo；一体化目标rdquo；的背后，一般都有这样或那样的与对外宣传中所称理由和目标相左的因素。多数地方的院校合并（仅指师范院校与教育学院的合并）都有着经济因素、利益分配或其他难以公开宣称的理由和目的：有的是为了争取经费，有的是为了扩大规模，还有的是为了提高规格，等等。
　　联合模式的发展情况较难描述。因为到目前为止，很少有师范院校与教育学院以协议形式形成联合办学的正式机制，即使曾经签订过联合协议，一般也由于各种各样原因而使协议文本成为一纸空文。其中的直接原因在于：师范大学并没有把教育学院所从事的在职教师培训工作真正看作是教师终身教育的重要部分，而且缺乏与教育学院联合与合作的积极性；而在学历教育方面，师范大学更无意将利益和优势转让给教育学院。
　　要实现师范大学与教育学院之间的真正联合，需要政府主管部门的牵线搭桥及相应的机制保证和共同的经济纽带的联结。
　　发展模式，意在发展教育学院，使之逐步具备承担在职教师终身教育的能力，从而成为教师教育的顶梁柱。
　　从目前情况来看，1999年初教育部所发关于建设好省级教育学院的重要文件对当时各地的并校步伐是产生过积极的抑制作用的，尽管此文发出以后仍有不少省级教育学院与师范大学实施了合并，但多数属于对等合并，基本上没有ldquo；大鱼吃小鱼rdquo；的情况。而且从全国范围看，近三分之二的省级教育学院还独立存在着，并且不同程度地得到了各地政府的支持与扶植。
　　可以相信，只要中央政府（包括教育部）对教师终身教育事业充分重视，只要各地政府对在职教师培训工作重要性的认识不仅仅表现在口头上和文件中，教育学院的发展壮大是指日可待的。
　　二、对教师教育一体化的再认识
　　在教师教育一体化的问题上，无论是国外的理论还是国内的实践，都强调教师教育的职前培养与在职培训的密切结合、沟通联系，视职前培养与在职培训为连续的统一体。这一主张的着眼点和着力点都在于沟通与联系，它所依据的基础是职前培养与在职培训是不同性质、不同主体的两件事，而不是可以合二为一的统一体。如果是可以合二为一的统一体，就不必强调ldquo；连续的统一体rdquo；，更谈不上ldquo；一体化rdquo；这个概念。
　　客观上讲，主张教育学院并入师范大学的观点，不仅是对教师教育一体化理论加以实用主义解释的结果，而且它的主要立论依据还体现出了对教育学院的客观存在及历史功绩的漠视。
　　值得注意的是，当师范大学以居高临下的姿态傲视教育学院的存在之际，正是综合大学试图涉足师范教育之时。事实上，综合大学在近20年的高等教育复苏、成长与蓬勃发展的进程中，早已发现了基础教育的不足与弱点。应该说，这是师范质量不高所致。基础教育师资质量有问题，追根寻源，理所当然要追究师范教育的责任。
　　如果师范大学ldquo；头脑rdquo；更为清醒些的话，注意力就不该是如何吞并或取消教育学院，倒是应该向长期从事在职教师培训工作的教育学院好好地讨教一番，ldquo；应该建立使职前培养有可能从在职培训的经验中获益的机制rdquo；。相对教师教育重任而言，教育学院单靠自身现有的力量确实会不堪重负，但是如果有政府强有力的支持，加上师范大学和其他高校的真心帮助，情形一定会发生更为乐观的变化。
　　对教师教育一体化理论加以实用主义解释的最大弊病还在于：在机构一体化的前提下，由师范大学包揽教师教育全过程，势必加重ldquo；近亲繁殖rdquo；，从而使基础教育师资队伍更趋退化。
　　目前，作为解决ldquo；近亲繁殖rdquo；的有效措施之一，在于师范教育的全面开放必须加快步伐，不仅是职前的师范教育要开放，而且贯穿终身的教师继续教育同样需要开放，不能由师范大学ldquo；独当一面rdquo；地去实行所谓的ldquo；一体化rdquo；。
　　三、ldquo；重心后移rdquo；是教师教育发展的合理选择
　　师范大学究竟该走什么样的道路，究竟用什么方法来维持自己的优势？
　　第一种选择是坚持师范教育的方向，继续为培养本科层次的新师资而努力。在经济相对不发达、高等教育发展速度不快的地方师范院校（包括西北、西南等地区基础教育师资需求量仍较大的部属师范大学），这种选择不仅是合适的，而且是必需的。在国家出台新的教师学历标准以后，各地中小学教师学历提高的任务更加艰巨，这些师范院校在今后若干年内仍然是大有可为的。
　　第二种选择是与层次对等的教育学院加强联系与沟通，从联合与协作开始，逐步将职前师范教育的主要力量转移到职后的教师继续教育中去。在职教师继续教育是终身教育体系中最重要的部分，其内涵相当丰富，既包括非学历的各种各样的短期培训或中长期培训，又包括提高学历层次的教育教学活动。对全国大部分地区（尤其是中部和东部地区）来说，相当多的师范院校是可以选择这条道路的。
　　第三种选择是继续理直气壮地走综合化的道路，为跻身全国一流大学而拼搏。这应该只能是部属重点师范大学中的佼佼者的合理选择。
　　无论作出哪种选择，前提都是ldquo；师范教育不能丢rdquo；。道理很简单，师范教育的开放，其出发点和最终目标都是要争取更多的力量来共同搞好师范教育，而不是把原有的师范院校取消。需要思考的是如何应对开放化体制下的挑战与竞争，而不是逃避。
　　当综合大学和其他单科大学、多科大学共同参与师范教育，甚至参与到贯穿教师整个职业生涯的继续教育（现在已习惯使用ldquo；教师教育rdquo；一词来涵盖职前的师范教育和职后的继续教育）之时，作为教师教育领地的师范院校（包括教育学院）决不能不战而败、主动退让。教师教育的优势在师范院校，这是不言而喻的。现在的问题是，如何保持这种优势，并且继续强化和发展这种优势。
　　过去的半个多世纪，我们始终在师范性与学术性之间争论不休。事实表明，师范性与学术性是两把尺子、两种标准，没办法放在一起衡量，因此两者孰高孰低的问题不必要争论也永远争不清。
　　惟有把师范教育（亦即教师教育）的起点定得高些，比如定在本科毕业的基础上，才有可能向世人证明，我们的师范大学确实是ldquo；大学师范rdquo；，也就是说，我们的学术水平不低于综合大学，而师范性是附加在学术性之外的因素。
　　师范教育重心后移是世界潮流。对我国来说，在新世纪头十年，必须下决心来个跨越式的进步。总是强调经济因素，从三级师范向两级师范过渡，再由两级师范向一级师范过渡，这样不知哪年哪月才能过渡到研究生层次的师范教育。
　　再从竞争的角度考察一下。近几年有迹象表明，综合大学（尤其是一些ldquo；211工程rdquo；立项的名牌大学）纷纷建立起了ldquo；教育学院rdquo；或ldquo；教育科学研究所rdquo；之类的机构。它们并不打算从师范本科办起，而是试图直接办研究生层次的教育学科（或称师范专业）。这种选择或决策显然是明智的。师范教育开放以后，综合大学和其他大学多了一条发展之路，但要抢占师范大学垄断了50年的领地毕竟也不是件易事。况且实践证明，师范本科办了那么多年，其水平、效益已出现滑波。因此，综合大学在发展师范教育时需持谨慎态度。
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