浅谈中学文言文教学应注意的几个问题

　　论文关键词：中学文言文教学
　　论文摘要：阅读和讲授古代文言文，会遇到一些注释问题与词汇难点，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辉、客观史实等方面。不疏通字词，便不能准确地理解原文。因此在教学过程中，不能盲从教材，要善于发现问题，解决问题。
　　我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。因此小学语文教材就选人了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
　　但现行的教材有一些不规范的问题，主要集中在注释和词汇方面，下面以注释结论方面的间题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析（其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息），希望能对教授中学文言文者有所启示。
　　一、是否符合语言规律
　　所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：
　　1。《六国论》：古人云：‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。’此言得之。高中语文第二册注释：〔此言得之〕这话对了。得，适宜、得当。之，指上面说的道理。今按，如果把得解释为适宜、得当，那就是形容词，不应该带之为宾语。既然认为之是指上面说的道理，即诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急等语，那得就应该解释为动词，否则不合语法。其实得就是得到的意思，可以翻译为说中说出等。
　　2。《种树郭豪驼传》：凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。高中语文第二册注释：既然已〕已经这样做了。既，已经。然，这样。已，（做）完。今按，作注者把已看作这句话的主要动词，那么然就是修饰已的状语。但这是不符合古汉语语法规律的。然作为指示代词总是谓词性的，如虽然既然然则然而等，从来不作修饰语用。因此这里的’’然也应该是谓语，而已则是语气词矣。
　　二、是否符合文情语境
　　所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。
　　1。与话题主旨不合。例如：
　　《孟子寡人之于国也》：七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。高中语文第一册注释：〔王〕为王，使天下百姓归顺。这条注释不能算错，但为王究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道？使天下百姓归顺是王本身的含义还是言外之意，表述欠明确。于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。而实际上梁惠王本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题；梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓不饥不寒，而年长者能衣帛食肉，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。可见他们谈话的主题是王道，然而不王者的王，就是上文王道之始也的王道，因此应该注释为：王，指王道。这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
　　2。与文脉思路不合。例如：
　　《石钟山记》：苏轼因笑谓迈日：‘汝识之乎？嘈者，周景王之无射也；坎锉者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也！，高中语文第二册注释：〔汝识（zhi）之乎〕你记得那些（典故）吗？识，通‘志’，记住。今按，前文写苏轼父子听到大声发于水上，增如钟鼓不绝，归途中又听到有坎锉之声，与向之嘈者相应，如乐作焉，接下来就是苏轼问其子苏迈汝识之乎。如果这里的识之意为记得那些典故，似乎有些衔接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗？从行文脉络看，这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的解释嘈者，周景王之无射也；坎锉者，魏庄子之歌钟也就正好是对‘识之乎的回答。因此，‘之是指代前面所听到的各种声音，‘识应该注解为识别辨识。这样，前后思路才能顺畅。
　　3。本句的意思讲不顺畅，也是不合语境的。例如：
　　《六国论》：‘向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。高中语文第二册注释：〔当〕如果。今按，依作注者的看法，当与秦相较意思是如果跟秦国相比较，联系上下文，语意滞涩难通，因为则后是两个偏正式短语，若当与秦相较另起一个话头，那则后的意思就不完整，好象被突然掐断了。其实，这段引文整个是一个条件复句，向使领起条件分句，直到良将犹在，则引起推导结果分句，直到或未易量。在结果分句中，胜负之数、存亡之理是主语部分，当与秦相较，或未易量是谓语部分。因此，当是应当之义，相较是相当差不多的意思，全句的意思是，如果韩魏楚三国，那么（六国）胜负存亡的机遇，应当跟秦国差不多，也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。
　　三、是否符合逻辑事理
　　思维要符合逻辑，办事得依顺常理。如果注释导致原文思维不合逻辑，事情违背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如：
　　1。苏询《六国论》：六国互丧，率赂秦耶？高中语文第二册注释：〔互丧〕彼此（都）灭亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。今按，这条注释本身前后矛盾。后面的单字解释把互看作丧的由此及彼、由彼及此的方式，是副词状语；而前面的句意理解却把互换成代词的彼此而当作了主语。这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。如果‘互是代词主语，就会既与原主语六国语意重复，又不得不增加（都）来串通本来应该有的句意。如果互是交互，由此及彼，由彼及此的状语，那就会不合逻辑：消灭不可能是一种交互的行为，此已经把彼消灭了，彼怎么还可能再来消灭此呢？说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。其实，这里的互当解释为俱、全、都，句意言六国（先后）都灭亡了，难道都是因为贿赂秦国吗？互当’都全俱讲，古文中不乏其例。《三国志吴书太史慈传》：外围下左右人并惊骇，兵马互出。兵马互出指兵马一齐出动或全部出动，不是一会儿出兵一会儿出马，也不是你出兵我出马。《世说新语文学》：时人互有讥昔，思意不惬。指当时人们都嘲讽左思，左思心里不偷快。《芙渠》：至其可人之口者，则莲实与藕皆并列盘餐而互芬齿颊者也。高中语文第一册注：‘莲实和藕一块使人的牙齿和嘴边感到芬芳。除了把齿颊解释为牙齿和嘴边比较别扭外（当释为口腔即牙齿和脯颊之间），用‘一块来解释‘互多少还是揣摩出点意思来了，但如果解释为都就更准确。‘相跟互在代词、副词用法上意义基本相同，相也可训都，这应该可以当作互训都的一个旁证。如《史记吴王澳列传》：彼吴梁相敝而粮食竭，乃以全强制其罢极，破吴必矣。吴梁相敝就是吴国梁国都疲困了。
　　2。《论语季氏将伐撷臾》：陈力就列，不能者止。高中语文第一册注释：〔陈力就列，不能者止〕能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位。陈，摆出来、施展。力，才能。就，居、充任。列，职位。今按，说能（不能）施展其才能，包含了一个前提条件，即他有才能，而能否施展则完全取决于客观因素。如果这样理解，那冉有就没有什么责任了，这不符合孔子批评冉有的意图。而且更重要的是，能（不能）施展其才能应该是对客观条件所造成的已然状况的陈述，这里却说能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位，你还没有就位，你怎么知道能施展还是不能这样做呢？就不就位应该是检验能否施展才能的先决条件，而不能反过来依据能否施展才能的条件推出就不就位的结果。这样注释不符合思维逻辑和一般常理。实际上，孔子引用这句古语是针对冉有夫子欲之，吾二臣者皆不欲也这种推卸责任的态度说的，目的正是要批评冉有主观方面的过错。这种主观过错可以从两个方面观察，一是就职前，一是就职后。就职之前应该估量一下自己的能力，根据自己的能力来选择合适的职位，这就是’‘陈力就列的意思，跟’‘量力而行相似，所以陈力是指把自己的能力拿出来掂量掂量，而不是指施展才能。就职之后还要进一步检验自己的才能是否称职，如果发现不称职，那就赶快停止，退出来，把职位让给别的称职的，这就是不能者止的意思，因此不能不是指你有才能施展不出来，而是指你的才能不足以干好这分工作；止不是指不去就职，而是说要从已经就任的职位上退下来，停止占据这个职位。
　　四、是否符合客观实际
　　语言可以表现人的内心世界、虚幻世界，而更多时候反映的是客观世界。当语言在陈述事实的时候，它应该与客观实际相符合；如果我们对语言内容的理解不符合客观实际，那就有可能也是不符合作者原意的，这样的解释值得推敲。例如：
　　1。诸葛亮《出师表》：五月渡沪，深人不毛。中学语文教材原来注释为：不毛，不长草木的地方。试想想，沪水在西南山区的四川境内，又时值盛夏草木繁茂之季，怎么会不长草木呢？即使是现在，四川境内也很难找到一块自然不长草木的地方，何况是自然环境没有怎么遭到破坏的古代呢？这显然是不合自然现象、不合客观实际的。其实毛本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物，引申泛指地面上生长的植物，有时特指植物当中人工种植的庄稼（含蔬菜等）或野生的草木。深人不毛的毛应是特指庄稼而言；不毛即未经开垦、不长庄稼的原始山区，那里偏僻荒芜、林深草茂，不是不长草木。《甘薯疏序》也是中学教材传统篇目，其中有丽土之毛，可以活人者多矣的句子，这个毛则应该是泛指植物的，可有的教材注为草木，有的教材释为庄稼，都失之偏颇。因为草木中虽然有许多可以活人的东西，但甘薯并非草木；而庄稼都是可以活人的，又怎么能说多矣，’！说多矣就意味着毛中有些是不能活人的，而且‘可以活人的东西也不见得都是庄稼，草木的果实也有不少可以吃，因此丽土之毛的毛只能解释为泛指的‘’植物，偏指庄稼或草木都不符合事实。
　　2。杜牧《阿房宫赋》：蜀山兀，阿房出。高中语文第四册注释：四川的山光秃了，阿房宫出现了。注释把蜀对译为四川，不符合历史的实际。秦代时分天下为三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境内。查《辞源》可知，秦灭古蜀国，置蜀郡。’‘治所在成都，其辖境包有四川成都市及温江地区大部分县境。又秦惠王灭巴国，置巴郡，治地包括今四川重庆市和南充、达县、秦节、彭水、涪陵等。可见不能将秦代的’‘蜀跟今天的四川对等，原文中的蜀还是以指蜀郡为宜。
　　以上我们从语言规律、文情语境、逻辑事理和客观实际四个方面分析了注释结论方面的问题，其实如果注释结论不正确，导致的问题往往不只表现在一个方面，所以我们有时可以同时从多个方面来分析，这样问题会看得更清楚些。例如《孟子告子上》鱼我所欲也章：一革食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；墩尔而与之，乞人不屑也。高中语文第四册注释：〔墩〕践踏。〔不屑〕认为不值得，这里是不愿意接受的意思。这样解释虽然有根据（来源于汉代赵歧的《孟子章句》），但其实既不符合语言规律，也不符合逻辑事理，跟文情语境更不协调，这不符合客观实际，无论从哪方面看都有问题。我们认为跳尔所表示的应该是与之者的一种不情愿的表情。因此跳尔应该讲成盛尔，皱眉的样子，愁眉苦脸的样子，表示不乐意、不情愿。至于不屑，应取《正字通》的解释：凡遇事物轻视不加意曰不屑。其实就跟现代不屑一顾的不屑意思差不多。既然与之者不情愿，愁眉苦脸的，乞人也就不看重他给的食物了，实际的意思当然是指不接受：这样的食物吃了心里不舒服呀，有损人格尊严呀，宁愿不要，宁愿饿死！这样解释，庶几能合情合理，真正符合孟子的原意。
　　五、追根刨底，知其然且知其所以然
　　要想读懂一篇文言文，不能满足于知道其中的字词句应该怎样解释，还要进一步知道为什么这样解释。也就是说，我们不但知其然，而且要知其所以然。如果我们缺乏必要的训沽知识，我们在文言文的阅读和教学中便很难做到由表及里、由浅人深，学生问一个为什么，便往往无言以对。比如：
　　《屈原列传》：是时屈平既疏，不复在位。使于齐，顾反。课本注道：顾反，回来。顾，还。我们斟酌注释是讲得通的。顾为何有还反义呢？这时有必要运用训话学知识加以探索。《说文》：顾，还视也口由此可知，顾的还反义是从这个本义引申出来的。乐府诗《度关山》：行人思顾返，道别且徘徊。古诗《行行重行行》：浮云蔽白日，游子不顾反。王聚《七哀诗》：行者不顾返，出门与家辞。这些佐证材料说明了顾反（返）都是同义复词，顾就是反（返）。现代汉语义无反顾回顾就是对顾的本义的继承。知道了顾这个义项的来龙去脉，我们的理解当然也就深刻得多了。
　　再如：《吕氏春秋察今》：凡先王之法，有要于时也。课本训要为适应，这是对的。我们认为，准确诊释应该是：要，约也。由制约引申出适应（正反义）来。考证要是腰的本字（要、腰为古今字），如《墨子兼爱中》：楚灵王好士细腰。《康熙字典西部》：要，与腰通。许慎《说文》：要，身中也，象人要（腰）自臼之形，从臼。段玉裁《说文注》：上象人首，下象人足，中象人要（腰），而自臼持之人多护其要（腰），故也。朱骏声《说文通训定声》亦遵此说。因为腰在躯干的中部，所以可以训为中、正、适中。王念孙《广雅疏证》曾有明训：要，正也。由此又可引申出适合、适应、符合之类的意思。如《礼记乐记》：行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。（缀兆，乐队的行列位置）通过这样的分析，我们对词语训释的把握也就清楚明白了。
　　《柳毅传》：飨德怀恩，词不悉心。注释飨同享，受。为何飨同享呢？我们从音义两方面看。音的方面，享飨同音，阳韵。义的方面，《说文》：享，献也。《尔雅释话》：享，献也。段玉裁曰：毛诗之例，凡献于上曰享，凡食其献曰飨。广雅释话》：献，进也。此三字，语音因通转而近，词义围绕进献的动作（献）、对象（享）、和结果（飨）而连系在一起，成为同源。由此得出，享、飨同源词，同义而异形，且各有字源。
　　语文教学的实践证明：在文言文教学中，善疑与善于解疑，是帮助学生理解并掌握文言文字词，准确地运用现代汉语，疏通文意大有裨益。