多元文化背景的汉语中级班口语教学策略

　　一hr汉语中级班的口语教学往往是一个瓶颈期，初级班的学生处在汉语语言文化知识的吸收期，进步非常明显；高级班学生在语言技能方面精益求精，汉语日益流畅和地道。而中级班学生在语言方面已经具备了一定的词汇量，但遣词造句往往支离破碎，固有的发音顽疾仍未彻底纠正，新出现的语言偏误五花八门；在文化方面，非单一国别成员的中级班在班级融合初期可能出现各种文化的碰撞，容易产生文化相近的小团体抱团现象，导致文化冲突明显，群体融合度不高。这些都需要教师思考并采用有效的策略组织教学。已有的汉语口语教学策略研究主要关注具有相同或相近文化背景的留学生群体，如针对泰国、韩国、印度尼西亚等国学生的口语教学策略（苏香瑞，2013；苏彩霞，2009；叶玲玲，2011）；或对特定的两大群体进行比较研究，如针对韩国学生与欧美学生的汉语口语教学策略对比研究（那剑，2007）。本研究主要关注多元文化背景下的留学生汉语中级班在口语教学过程中面临的一些特殊现象，对应提出有效的教学策略。笔者希望此研究能给对外汉语口语教学提供一定的启示，同时为汉语口语教学模式的建立提供一定的基础性材料，并促使有效策略培训的产生。相应地，多元文化背景下的汉语初级班、高级班亦可采用相关有效策略。
　　江苏大学的对外汉语教学起步较晚，生源远不如北京、上海的高校充足，目前尚不可能开设所谓的日韩班、非洲班、欧美班，只能组成多元文化背景的班级。一方面，这样的情况是国内许多对外汉语教学起步晚的高校所共同面临的情况；另一方面，多元文化背景班级的组建并非没有好处，由于学生的英语水平并不整齐，有时为了交流的顺利，反而有可能增加使用汉语的机会。如果教师能扬长避短，寻求文化的平衡点，完全可以取得更好的教学效果。
　　本研究选取江苏大学海外教育学院2013级留学生汉语中级班为样本。该中级班留学生共19人，分别来自四大洲的12个国家，其中德国学生1名、波兰学生2名、西班牙学生1名、加拿大学生1名、日本学生1名、韩国学生6名、印度尼西亚学生1名、泰国学生1名、喀麦隆学生1名、吉布提学生2名、刚果（金）学生1名、斐济学生1名，每个人均在自己的国家学习过半年到一年汉语。2013年9月起，在江苏大学汉语中级班学习了一年，所使用的教材是北京语言大学出版社2007年版《汉语口语速成基础篇》和《汉语口语速成提高篇》，本研究主要采用课堂观察、课后资料收集、学生访谈的方法，鉴于第二语言教学的共通性，同时邀请了江苏大学4名外籍语言教师参与课堂并进行集中学术研讨，其中爱尔兰籍外教1名、美国籍外教1名、澳大利亚籍外教1名、奥地利籍外教1名。
　　二hr笔者认为，多元文化背景下的汉语中级口语教学宜坚持群体集中与群体分离相结合的原则。具体而言，教师可采用以下五种策略：
　　（一）研究学生的朗读录音，组织产生相似偏误的群体开展语音复练
　　美国语言学家塞克林于1969年提出中介语这一概念。中介语是在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的偏误具有反复性、顽固性，特别表现在语音方面，一方面是由于母语的负迁移，即学习者用第一语言的语音规律替代目的语的语音规律；另一方面是由于学习者可能意识到有些偏误并不影响交际，尤其是课后在与同一国学习者交流的过程中，彼此对共同存在的偏误意识不到，导致这些偏误僵化，成为顽疾。该中级班的学生经过此前在各自国家的汉语学习，对汉语已有相当程度的掌握，但某些发音顽疾未得到纠正。虽然每个学生的发音偏误各有特点，但显然存在一定的群体特征，例如：欧美留学生的第二声和第四声发音存在困难，留学生太极拳宿舍等词句的声调时常出现偏误；非洲留学生的发音与u相混淆，x与sh相混淆，zh、ch、sh有浊化倾向；韩国学生的f发音用p代替，r发音用l代替等等。正音贯穿于对外汉语教学的全过程，针对群体性问题，笔者认为宜采用群体集中的原则开展语音分组复练：首先，教师在课后布置统一的朗读作业，学生将朗读录音发送给教师，教师通过听录音，记录个体发音问题，同时归纳群体发音问题，将有相似偏误的学生分成小组。第二，开展分组复练。教师分小组进行指导，将每个小组的共同问题分别列出，引起各组学生的高度重视，促使他们认识到自己的语音偏误。第三，教师通过范读讲解发音要领，让学生观察发音方法，重点让学生认识到正确发音与错误发音之间的区别，使学生首先在听力上能够辨音；教师通过领读引导学生模仿正确的发音，从而不断接近正确的发音；学生逐个发音，小组其他学生听辨，互相指出问题，教师逐一点评。该策略既能增强学生的辨音能力，也能使学生进一步关注自己的发音偏误，有针对性地去改善，在此过程中，教师亦可以就学生的个别问题稍加提点。经过半年的训练，该中级班学生发音问题有了明显改善。
　　（二）布置个人口头报告，提高学生个体语言技能
　　汉语中级班学生已掌握了相当一部分词汇，熟悉了汉语的基本语法。此时，该中级班留学生口语表达的欲望增强，也乐于运用新词造句，但普遍存在用词不当、造句支离破碎的问题，在语音、词汇、语法方面呈现出的个体差异也愈发明显：泰国留学生的j、q、x发音偏误经常出现；斐济留学生的第一声和第四声混淆；韩国留学生常常使用我想见面他这个问题我有关心等错误的表达；刚果（金）留学生的ang和ong发音混淆严重；波兰留学生对不和没的区分时有失误；德国留学生在成段表达时仍然会犯我接触到了更多的汉语知识在中国这样的错误。随着词汇量的扩大，每个学生在进行表达时呈现出的问题愈发五花八门。
　　针对这种情况教师应采用群体分离原则，布置学生准备个人口头报告，即给定一个主题，例如我的祖国汉语难不难我的中国梦等，每节口语课的前五分钟安排学生轮流演讲。我们可以借用乔姆斯基的普遍语法理论来阐释该教学策略的必要性：在学习第二语言时，学生受第一语言的影响，会套用第一语言的规则造成偏误，接触到更多的第二语言之后，学生会逐渐对第一语言的参数值进行调整或者重建。准备个人口头报告的过程实际上是学生全面调动汉语语言文化知识的阶段，除了使用驾轻就熟的已有知识，必然也要采用新学习的、尚未自如运用的词句，甚至为了完善和丰富口头报告的内容而自学新的知识，此时，偏误会个性化地、最大程度地显现出来。教师听取个人口头报告时，如能做好相关的记录，就能及时地、有针对性地促使演讲学生发现自己的问题，演讲学生改进的过程正是进一步对第一语言的参数值进行调整或者重建的过程，从而不断改善自己的中介语并向目的语靠近。其他学生在听取演讲的时候，教师应鼓励他们广泛参与，这样不仅能提高听者的辨识力，主动发现演讲者的问题，防止自己出现类似的错误，事实上这也是对已有知识的一种积极的巩固方式。借用克拉申的i1理论（Krashen，1982）来阐释，相比教师集中授课令学生输入新的语言知识，学生听取他人个人口头报告时所吸收的新知识往往更加生动、有趣：有一定的上下文，融于整个报告的情境中，即不过难也不过易，稍稍高于听者目前的语言水平，属于跳一跳够得着的内容。如果学生在自己的演讲中也尝试使用了这部分语言知识，经过教师的检测与纠正，能取得更好的循环复习的效果。一年中，该中级班持续采用该教学策略，事实证明，学生的表达能力有了较大提高，遣词造句的完整性、规范性和演讲的逻辑性都有了较大程度的改善，并且个体偏误得到了学生的高度重视和及时纠正。
　　（三）合理搭配学生的语伴并定期交换，培养学生语言辨别和对比能力
　　情景法认为，口语是语言的基础，准确的结构是说话的核心，因此强调在自然情景中教授口语。中级班的学生已经掌握了一定量的词汇，培养他们在一定的情景中流利、正确地表达十分重要。对话练习是培养口语能力的重要途径，汉语课本上的对话是一个范本，学生通过朗读、理解、练习来获取正确的语言知识。接下来，为了检测学生是否真正掌握了这些语言知识，需要让他们根据实际情况去改编书本的对话，但是改编不是漫无边际的改编，教师需要给定核心知识，在此不再赘述。在改编对话的过程中，学生会有意无意地使用新知识，也必然要使用旧知识，改编就成为语言知识的整合过程和创造过程。对话练习的时候，教师不可能持续观察所有的学生，因此语伴就显得非常重要，其兼具了对话组织、语言检测的作用，当对话的一方进行表达时，另一方则要给出恰当的语言反应，才能确保一段对话顺畅进行，因此教师应当精心观察、合理搭配学生的对话语伴。
　　例如在该中级班，第一，宜尽量将不同国家的学生搭配成组，因为他们的偏误特点各不相同，一旦组织对话，个体就会最大程度地暴露这些偏误，非本国语伴往往能第一时间觉察并互相指出这种偏误；第二，一旦语伴发现了对方的偏误，潜意识中就会进行比较分析进而与对方进行研讨，事实上对双方都是一个语言知识的循环练习过程，能有效巩固正确的语言知识；第三，水平差距过大的学生不宜成为语伴，他们容易在话轮组织上出现长短腿现象。水平高的一方使用较多的语言知识，水平低的一方在理解上难免出现障碍，因此无法给出恰当的反应，水平高的一方也没有足够的时间解释，在有限的课堂时间内，双方的学习效率和学习动机都有可能减弱；第四，经过一段时间后，教师应调整学生的语伴。当一组语伴互相适应后，对彼此偏误的敏感度会逐渐降低，有时甚至因为已经不影响理解而觉得不必要互相纠正，交换语伴之后，新的磨合重新开始，学生也有更多的机会去觉察语言偏误，互相纠错的行为就能持续进行；第五，学生的对话组织不可避免会附加文化色彩，例如在谈到夜生活理想的工作等话题的时候，不同国家的学生会传达出多元的思维，定期交换语伴，学生能获取多元的社会文化知识，互相理解并提升班级的整体融合度。
　　（四）组织微型联合国开展中国文化讨论，增加班级融合度
　　语言和文化是相依的整体，对外汉语课堂教学中，文化因素的体现无处不在，中级班的文化教学也在逐渐深入。多元文化背景下的班级，学生的文化背景和学习特点各不相同，较之于文化相近的欧美班、日韩班、非洲班等等，学生还要多一个彼此适应各种文化碰撞的阶段。该中级班中的欧美留学生个性独立，课堂上比较活跃，质疑思维较强，热衷于研讨式学习，新语言知识的接受量不大，在复述课文之类的课堂任务上参与积极性不高，但课后的作业较有创造力，他们特别强调学习动机，喜欢赏识和鼓励性教育；亚洲留学生性格较为沉稳内敛，课堂上不太活跃，习惯于顺从教师，初期不习惯在研讨中各抒己见，新语言知识的接受量大，复述型练习驾轻就熟，课后作业中规中矩，创造性不是特别强，学习最为刻苦；非洲和斐济留学生性格开朗、热情，课堂上比较活跃，对课堂参与度高，表现欲强，喜爱研讨，积极发言，新语言知识接受度较高，但对待课后作业积极性不高，完成质量一般。当然每个学生都有各自不同的特点，不断改变着自己，这样的分类仅仅是为了说明，由于文化的差异，班级在初期往往会形成相近文化的抱团现象，每一个文化相近的小群体都存在思维定势和对异域文化的成见，造成班级融合度不高。因此，教师必须认真思考加强班级融合度的策略，引导学生互相尊重彼此的文化，努力寻求平衡点，汲取异域文化的长处。同时，浸润在中国文化的大环境中，一定要加强对中国文化的认可、理解和学习。
　　针对这种情况，教师宜采用群体集中原则，将不同文化背景的学生合理搭配成组，开展中国文化讨论，这样既能共同操练汉语语言知识，也能加强他们彼此的文化沟通和对中国文化的理解能力。在该中级班，教师一般会将1名欧洲学生、1名非洲学生和12名亚洲学生搭配成一个微型联合国讨论组，给定讨论主题，要求学生写好研讨纲要，制作PPT，过程中可根据水平的提高加入各种艺术形式，每月一次集中展示。如我眼中的文化差异一题，教师要求各讨论组分别举出所遇到的中外文化差异的例子，分析其背后的原因，研讨在中国生活该如何应对这样的差异；又如我们如何在中国旅行，要求各组选定一处旅游目的地，1名学生做旅行社接待，讲解旅游路线，说明费用等问题，其他组员担任地接导游，各自承担景点解说任务；等等。据观察，欧美留学生往往在小组中占据领袖权，乐于制定研讨思路，亚非学生则处于配合状态，亚洲留学生在研讨纲要的撰写方面发挥充分优势，不断完善文字准备，非洲留学生在集体展示时声情并茂，演讲最富有感染力，形式也最丰富。经过一段时间的融合，上述状况有所改变，学生开始意识到自己的长处和短处，亚非留学生的主动性变强，乐于担任研讨领袖，欧美学生更加重视语言知识的细节，对他人的配合度提高，各小组之间明显互相吸取了研讨的亮点。在最后三次的展示中，原先存在的欧美、亚洲、非洲的群体特点模糊，所有小组的关注点完全集中在对中国文化的学习上，对中国文化的理解能力和解说能力稳步提高。
　　（五）采取外籍教师听课法，以多元视角改进汉语口语教学
　　对外汉语教学是第二语言教学的分支学科，无论是汉语作为第二语言的教学，还是英语等语种作为第二语言的教学，都存在许多异曲同工之处。随着高校国际化程度的提高，对外汉语教师与其他国家的语言教师开展互相听课、集中研讨成为可能，对彼此教学大有裨益。由于文化背景和教育方式的不同，外籍语言教师分别以群体集中和群体分离的视角，从宏观和微观两个层面观察有多元文化背景的班级整体状况和内部小群体状况，往往能提出多元化的意见，为汉语教师的教学策略提供有益补充。
　　本研究邀请江苏大学4名外籍语言教师参与课堂并进行学术研讨，他们持续观察课堂，偶尔参与学生课后讨论，每月定期与汉语教师进行研讨，这样的研究形式直观、鲜活、生动，有利于理论与实践的有效结合。在对比中国学生和外国留学生的学习特点后，结合自身教学实践，外籍语言教师与该中级班汉语教师商讨了教学中存在的问题与应对策略。研讨结果除了上文所述的四点教学策略外，还包括：第一，教师宜增强赏识教育的氛围。欧美留学生习惯于被鼓励，持续增强赏识教育的氛围，能有效消除他们学习汉语的挫折感，激发他们课后学习汉语的动力，弥补他们课堂知识接受量不够充分的缺陷；亚非留学生同样得益于被鼓励，尤其是韩国留学生，原先习惯于服从教师，但经过观察，得到肯定和鼓励之后，他们明显获得了更加轻松愉悦的心态，课堂活跃度增强。第二，教师宜鼓励中外学生的交流与共融。留学生在课堂上获得的语言文化知识必须在真实的生活环境中运用，才能得到有效巩固。因此，留学生与中国学生结对，共同组织和参加中国文化学习活动，有助于学以致用。江苏大学设有牵手走世界协会，中国志愿者经常在教师的指导下，与留学生共同参与书法、绘画、太极、京剧等文化学习活动，既帮助留学生在真实的环境中听汉语、说汉语，更让留学生在交往中感受中国人待人接物的方式，体验中国社会的风俗习惯，更好地感知中国文化。第三，教师应增加新媒体技术在教学中的运用，传统的课本讲练方式有可能使学生感觉疲倦和枯燥，因此图文并茂、生动直观的新媒体技术的运用对教学来说尤为重要。例如，教师在课堂上根据需要采用播放PPT、视频、电影等形式；课后利用微信、QQ等与学生保持沟通，建立一个班级微信群，鼓励学生在群内用中文自由讨论，可以发布通知、讨论作业、策划活动等等。教师可以从学生的对话中发现他们的语言偏误，了解他们的思维方式，进而改进教学方法；教师应为学生提供各种优质的汉语学习网站和软件，增强学生的自学能力；此外，教师可鼓励学生在完成一个阶段的学习后，自行拍摄学习展示短片、微电影等，最大程度地激发学生的创造力，寓教于乐。第四，教师宜重视师生沟通。所谓教学相长，教师定期倾听学生的心声，允许学生指出自己的不足，既能及时改进教学，更能增强师生之间的情感交流，对于帮助留学生融入中国文化的大氛围，营造班级和谐亲密的小氛围都极有好处。与各国语言教师进行教学研讨，有利于汉语教师打破惯性思维，获得更加广博的视角与多元化的思维，以创新的姿态不断改善适合多元文化背景的汉语中级班的口语教学策略。上述所有教学策略在实际应用中都取得了一定的成效。可见，不同国家的语言教师之间的沟通交流在高校是可行的，更是十分必要的，能有效促进各高校汉语语言教学的进步，探索建立符合各校实际情况的对外汉语教学模式。
　　三hr本研究是对汉语口语教学策略研究的新尝试。但由于研究条件有限，样本量较小，更有代表性的结果有待以后在更大样本量的基础上得出。另外，本研究只考察了中级班学生，同类初、高级班的教学策略同样值得研究。期待此后更深入、更全面的考察研究，为汉语口语教学模式的建立提供更多基础性材料。
　　注释：
　　这里的分组并不绝对。一般来说，该班级的欧美、亚洲、非洲学生的问题相对集中，但有时也会出现交叉，教师应根据实际情况灵活调整分组。
　　教师给定的主题不能是任意的，应与所学内容相关，易于学生利用已有的语言文化知识进行准备。
　　据观察，对于欧美留学生来说，虽然已经进入中级汉语学习阶段，但由于汉语不属于印欧语系，他们学习起来仍然不轻松。亚洲学生由于文化相近，学习速度和知识接受量高于欧美学生，欧美学生往往有挫折感。