信息技术对知识教学的僭越之思与破解之道

　　由技术化教学引发的争论不绝于耳。乐观论者对技术祛除知识教学积弊充满期待，＂用数据破解心智＂＂以技术革新教学＂的呼声日益高涨。中立论者却直指技术束缚自由、压抑创造、遮蔽人文的＂软肋＂，对技术怀有审慎客观的态度。面对来势汹汹的信息技术，知识教学已经无法置身事外，研究焦点不再是用与不用的辩论，而是如何恰当应用。正如梅塞勒(Mesthene, E.G.)所言，＂技术为人类的选择与行动创造了新的可能性，但也使得对这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响，服务于什么目的，这些都不是技术本身所固有的，而取决于人类用技术做什么＂[1]。须知，技术并非根治教育顽疾的＂灵丹妙药＂，也绝非滋生灾祸的＂洪水猛兽＂，教育者应以理性的态度，辩证看待这柄＂达摩克里斯之剑＂。需要说明的是，本文中的＂知识＂是广义上的知识，既包括客观事实、概念、理论等，亦包含情感、道德、策略、行动等；本文中的＂教学＂，既包括教师的＂教＂，也包含学生的＂学＂。
　　一、信息技术对知识教学僭越的表征
　　应用须有度，过犹不及。信息技术以高速存储、智能分析、人机交互、实时反馈的优势给知识教学带来新的契机，但技术崇拜和数据狂欢却让其陷入＂唯技术论＂陷阱。
　　(一)信息技术之于知识教学的功能被夸大
　　信息技术被视作撬动知识教学变革的最佳＂支点＂。有学者认为，＂信息技术一旦融入知识教学，就能通过变革教学结构，解决教育问题的根本症结＂[2]。综合已有观点，研究者认为信息技术将至少给知识教学带来以下三方面的＂革命性＂影响。
　　第一，信息技术被视为重构教学生态的重要手段。有研究者指出，＂信息技术为教学营造出整体开放的生态环境、互利共生的师生关系、以学生为本的价值导向，实现了知识载体多样、教学时空延展、教学观念更新、教学方式创新等教与学生态的变革＂[3]。此类观点在肯定信息技术优势的同时，也存在逻辑破绽，模糊了信息技术介入后，教学之＂变＂与＂不变＂的边界。比如，以生为本的观念，并非技术引入后才出现，而是技术应用后让人们看到了这一观念由理想变为现实的可能。教学变革是涉及诸多要素、诸多利益群体和社会体制机制的复杂问题，把信息技术视作重构教学生态重要手段的做法并没有抓住教学变革的主要矛盾。
　　第二，信息技术被视为优化教学质量的充要条件。有研究者提出，＂信息技术对教学空间的改进，为师生提供更加丰富的教学体验，促使教学效果显著提升＂[4]。尽管数据表明，技术使用后教学效果已有所提升，但是，研究者却忽略了更为关键的问题，也即如何正确使用信息技术才能真正提升教学效果。事实上，无论如何精巧先进的信息技术，倘若师生不会有效使用，反而会让教学徒添＂累赘＂。决定教学质量的关键，不在于技术本身，而在于伫立在技术背后的人。
　　第三，信息技术被视为实现教学公平的关键途径。有研究者指出，＂信息技术在教育教学中的应用，可以让城乡教学资源共享，加速教学公平的实现＂[5]。城乡教学资源的互联互通，着实可为乡镇孩童提供在线名师课程，但是让城乡孩子接受线下与线上两种不同形式的教学，本身就是一种不公。而且，当人们将信息技术视为解决教学公平的一种关键途径时，就会导致对解决教学公平问题的其它重要途径的忽略。教育教学公平问题事关教育资源分配和社会保障体系等宏大命题，绝非凭借单一的信息技术所能解决，信息技术也不是最关键的解决途径。
　　(二)信息技术与知识教学结合的方式单一
　　＂深度融合＂是信息技术与知识教学结合的一种方式。有研究者基于对＂融合＂的概念剖析指出，＂深度融合是指为满足新需要和为实现更高目标，运用一定的方式和手段将两种或多种事物更加深入地糅合为一个整体＂[6]。另有研究者对比＂整合＂与＂融合＂词义后发现，前者是借助外力让两个互相独立的事物联结、集成；后者则是依靠内生驱力从＂基因＂层次上相互作用，创生出新的生态元素与生命结构[7]。还有学者基于对＂塞入＂＂加入＂＂嵌入＂和＂融入＂四个词语的比较，认为＂融入＂是＂一种信息技术与教学相辅相成、相互贡献、亲密无间、合为一体的状态＂[8]。从上述分析中可见，＂深度融合＂是信息技术与知识教学结合的一种层次比较高的方式，但并不是唯一方式。
　　然而，许多理论研究者和政策制定者都有将＂深度融合＂唯一化之嫌。有研究者认为，＂除了有机性地融入外，点缀式地塞入、弥补性地加入、提升性地嵌入都不足以回应信息化时代的教学挑战＂[9]。2012年教育部发布的《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出要＂探索现代信息技术与教育的全面深度融合＂[10]，将＂全面深度融合＂作为信息技术与教育教学融合的唯一趋势。2018年教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》将＂信息技术与教育教学深度融合作为核心理念＂[11]，而并未谈及信息技术与教育教学结合的其它方式。各个地方学校的信息化教学建设工程或信息化教学比赛中，也大都强调学科教学要与信息技术＂融合创新＂或＂深度融合＂。这一系列观点、政策和现象似乎在说明，除＂深度融合＂外，其他方式的结合都有缺陷，都应当被抛弃、被替代。面对现实教学，我们不禁要问，各类知识教学都能与信息技术实现无痕化的深度融合吗？知识教学与信息技术深度融合后就一定能促进学生发展吗？答案自然是否定的。＂深度融合＂是信息技术与知识教学结合的一种状态，若将其作为唯一的应用方式，忽视信息技术在各类知识教学和知识教学不同阶段中的适用边界，势必会造成信息技术对知识教学的扭曲，最终导致教师不关注知识教学的有效性反而去关注信息技术与知识教学结合的程度。
　　(三)信息技术对知识教学活动的智能接替
　　部分教师完全依赖信息技术提供的教学方案。在现实教学中，便捷高效、丰富多样的网络资源为教师提供了种类齐全的教学方案，大数据诊断技术还能从学生的学情以及教师的偏好出发为教师推送有针对性的教学计划，导致部分教师不再费心劳神地进行教学方案的设计，只需对现成的网络资源复制、粘贴、重组即可。这些教师完全成为＂云端＂资源的＂接纳者＂和＂搬运工＂，一旦离开网络资源，他们便不会备课。
　　部分学生直接接纳信息技术推送的解题思路。信息技术的发展与普及给学生的学习带来了极大的便利，但部分学生在学习过程中产生了过于依赖技术的现象：遇到生字和生词，他们不再查字典而是在百度中搜索；遇到计算作业的检查，他们不再逐题演算，而是通过＂拍题＂工具直接获得答案；遇到不会做的题目，他们直接通过＂搜题＂软件获得解题过程和结果。总之，有了信息技术，他们不再反复思考，不再深入钻研，＂对知识的获取钟情于‘拿来主义’＂[12]，总想以最简便的方式获得最准确的答案，然而他们的思维力、意志力和理解力却因此得不到直接的锻炼。这正是中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》规定＂线上培训机构不得提供和传播‘拍照搜题’等惰化学生思维能力、影响学生独立思考、违背教育教学规律的不良学习方法＂[13]的原因所在。
　　信息技术代替教师完成整个教学过程。一方面，技术研发者试图用智能机器替代教师，英国教育信息技术专家塞尔登(Seldon, A.)畅想，2027年机器人教师将会取代人类教师。另一方面，有些人类教师将教学责任转嫁给信息技术。他们借助运用技术之名营造出认真授课的假象，看似＂身体到场＂实则＂身心离场＂，沦为屏幕内容的＂转述者＂和图像音频的＂播放者＂。离开信息技术，他们便不知所措；一旦遭遇停电，课堂立即停摆。他们还会认为如果自己的教学效果太差，那必定是因为教学的信息化水平不够高；甚至妄想，将来教师只需输入＂机器口令＂，智能程序便可自动完成教学。
　　(四)信息技术对知识教学评估的数据垄断
　　信息技术对知识教学行为进行过度监控。舍恩伯格(Schonberger, V.M.)曾断言：＂一切皆可量化＂[14]。技术研发者希望借助信息技术＂让情感和道德可计算＂[15]，＂让‘生物人’转化为‘数据人’＂[16]。更有甚者，为了采集数据而强制师生身穿智能服饰、佩戴智能头环，教室安装人脸情绪识别系统，试图监控他们的一言一行，把复杂的教学行为分解为可量化的数据。监控严密的教学环境，使师生如同置身＂全景敞视监狱＂，虽然使管理者很容易发现师生的不当操作，但是也会导致师生因为担忧错误有据可查而变成＂教学剧本＂的＂表演者＂。
　　信息技术对知识教学效果的评估过度量化。有研究者将信息化评估方法归纳为：＂转嫁评价法、运筹学与数理统计法、指数法与经济分析法、混合法＂[17]。也有研究认为，＂借助计算机技术、通讯技术和高密度存储技术对事件或事物的数据化描述、记录、分析和重组，可以高效、精准呈现出可视化的评价资源＂[18]。然而，知识教学的价值能否被数据全然揭示呢？一旦数据至上和数据优先的观念被应用者奉为＂圭臬＂，信息技术工具价值和育人价值的关系也随之发生错位，甚至是倒转。信息化教学将主要精力投入到对学生心智水平、学业成就、分数成绩的评估，而情感、道德、审美等素质和操作、策略、智慧等综合能力却被量化算法排除在外，教育教学评估最终只能获得可视化的数据。
　　二、知识教学中信息技术僭越的可能风险
　　信息技术如同＂双面雅努斯之门＂，一面通往光明，一面通向阴暗，一旦在知识教学中被过度应用，它将转向阴暗面，触发隐藏的可能风险。尽管这种可能的风险并没有都成为现实，但对它的预估却非常重要。如果我们无法想象出可能的风险，那么风险真的成为现实的可能性极大，而且应用者本身还不能自知。
　　(一)知识面临被信息技术异化的风险
　　信息只有经历入脑的经验改造、入心的信念内化和入身的行为建构才能成为知识。信息向知识转化的行为建构阶段，可以通过可视化的行为实践来进行，例如解决实际问题、完成实践作业等；也可以通过非可视化的心理实践来进行，例如改变认知结构、流露真情实感、提高审美品味、升华意义世界等。以物理学中的爱因斯坦相对论为例，对于绝大多数的非物理专业的师生来说是一种信息，但对于物理专业的师生来说则是一种知识，后者不仅知道、相信相对论的内生原理，并且能够运用这一理论去解决问题。当然，相信并不等同于盲从，如果在实践中遇到难以借助这一知识加以解决的情境，则要有勇气质疑知识、解构知识和重构知识。相对论就是在对牛顿力学定律的反思和批判的基础上发展而来。因此，只有＂知道＂＂相信＂＂行动＂这三条标准同时成立，才能表明学生习得的是知识而非信息，知识教学致力于素养培育的目的才真正达成[19]。然而信息技术的过度使用，却让师生逐渐忘却知识的本意，将其等同于未入脑、未入心、未入身信息；忘却知识教学的本意，将其等同于信息复制、信息传递和信息感知，从而制造出＂记诵信息＂等同于＂学会知识＂的假象，这无疑是对知识内涵和知识教学内涵的异化。
　　知识被浅化为未入脑的信息，知识教学被异化为信息复制。信息化教学只对信息的传递最有效，而学生唯有通过认知活动的深度加工，才能将信息转化为入脑的经验。但是，师生对信息技术的过度依赖，阻碍了信息向知识的转化。在过渡信息化的教学中，教师只需要给学生原封不动地呈现信息，学生则可以借助智能检索平台直接复制题目答案，而无需将新知与原有经验相结合。最终的结果是，信息只在学生的脑海中短暂停留，而不能洞悉信息的组织形态和逻辑结构，他们的学习定格于对信息的短时存储，无法对已有经验进行改组和改造。学生自以为学会了知识，其实只是一堆未入脑的信息。这样，学生的学习也即从＂还原与下沉、体验与探究、反思与上浮＂[20]的＂U型＂结构简化为＂复制式输入—短时存储—复制式输出＂的扁平＂一型＂结构。只有经过＂U型＂结构，信息才能转化为入脑的经验，而现在的＂一型＂结构，只是对信息的复制。
　　知识被异化为未入心的信息，知识教学被异化为信息传递。信息常以文字符号、图形符号的方式呈现，它们不仅记录着事实、定理、规律、概念，更承载着情感美德、历史印记、文化基因和生命价值。唯有基于学生的情感体验和想象顿悟，才能让信息被接受、认可和悦纳，使其转化为入心的信念。换言之，教学只有深挖符号信息背后的文化属性，才能把学生＂带入＂历史长河，感受文化的魅力，唤起内心对信息的文化认同。然而，倘若教师仅仅将信息技术作为信息的＂传输器＂，而并非挖掘符号性信息潜藏的文化价值的＂探测仪＂，势必会阻碍学生对信息所蕴含的生命价值的体悟和审美品性的觉醒。学生自以为习得了知识，其实却是一堆缺乏文化根脉、缺少生命根基、缺失心灵共鸣的信息。
　　知识被异化为未入身的信息，知识教学被异化为信息感知。学生在入脑阶段完成了对经验的改造，在入心阶段完成了对信念的陶铸，入身阶段则是完成培育素养的关键一步。换言之，唯有学生在特定任务情境中的亲身操作，才能让信息入身，也即真正习得知识；唯有入脑、入心、入身的连贯式递进，知识的育人价值才能够充分彰显。然而，师生对信息技术的过度依赖，增加了学生对信息感知的机会，却大大减少了学生具身操作的机会，学生自以为习得了知识，其实还只是未能入身的信息。在当前的科学教学中，许多教师让学生以观看实验的视频来代替实验操作，还美其名曰既安全又节约成本，便是将信息感知曲解为知识掌握的例证。
　　(二)学生面临被信息技术拉偏的风险
　　唯技术论取向的教学，强迫学生适应技术而非技术适应学生，把学生强行安置在＂普洛克路斯忒斯之床＂上。在基于已知推测未知、基于样本预测整体的运算原理下，信息技术根据大数据诊断后提供的＂定制化学程＂虽然经济高效，但极大压缩了学生的发展空间。当技术＂魅影＂笼罩学生的生命，他们面临着在技术＂促逼＂下主体性隐没的风险，具体表现为在信息技术的诱导下学生对真、善、美的失守。
　　学生的思维能力在技术依附中惰化。智能技术的应用虽然能够让学生远离繁琐的计算过程，却也可能让其被机器＂饲养＂，智识不升反降。一方面，信息技术取代了学生对知识消化、探究与再造的过程，致使学生只求＂见＂，不求＂真＂。飞速迭代和极速更新的技术，给学生营造一种＂技术无所不能＂的＂幻象＂。一旦学生盲信技术，也极易跌入信息陷阱，过度的认知外包可能导致智能退化，使其蜷缩在＂数据洞穴＂，满足于屏幕上可见的影像，放弃对现实世界的真理寻求。另一方面，信息技术压制了发散、反思、批判思维的活力，致使学生只求＂新＂，不求＂深＂。网络世界中的虚拟体验无法让学生直接获得生活世界中具身体验的那种 ＂现场感＂，既定的影像空间让学生沦为无需进行再造想象和创造想象的＂读图者＂。他们被眼花缭乱的信息所吸引，却难以分辨信息的真伪，更不愿深究信息背后隐含的逻辑理性、精神品性、历史文化等意蕴。
　　学生的社会关怀在技术裹挟中剥离。信息技术的涌现，给学生开辟出＂数字化生存＂的第三维空间，碎片化的流量资讯和诱人上瘾的电子游戏，使其在技术隐蔽的宰制中形成了对网络世界欲罢不能的依赖，而患上＂技术沉溺＂，只求＂酷＂，不求＂善＂。信息技术通过提供规律性的外部刺激，让学生被虚拟游戏、搞笑视频吸引，虚拟时空中即时的满足感，使其畏惧甚至拒绝回到真实的社会交往中，原有的＂与人共在＂转变为数据信息荫蔽下的＂与技术同在＂。对心智尚未成熟的学生来说，一味迎合技术将迫使其漂浮于＂数据孤岛＂，脱离与同辈群体的交往，不利于亲密、友爱、互助、关心等同理心和社会责任感的形成。
　　学生的精神家园在技术痴迷中荒芜。无垠的网络海洋中充溢着低俗、娱乐、消费主义的粗鄙文化，容易导致学生只求＂媚＂，不求＂美＂。信息技术一边让学生置身于是非混杂、善恶难辨的网络空间，用刻意炒作的网络文化拉低学生的审美品味；一边对学生进行分离血肉、情感、美善和意志的＂数据肢解＂。以＂精神凹陷＂为代价的＂技术凸显＂，让学生不再是完整鲜活的生命体，他们弃掷了感受美、欣赏美、评价美、创造美的能力，徘徊于精神的荒漠。
　　(三)教师面临被信息技术取代的风险
　　知识教学中信息技术的普及减轻了教师的教学负担，却给教师专业发展带来巨大的挑战。2016年初，世界首位机器人公民、联合国开发计划署创新大使AI教师索菲亚(Sophia)＂横空出世＂，从此机器人教师取代人类教师参与教学的问题便成为争论的热点。同年5月，乔治亚理工学院阿萧克·柯尔(Ashok K. Goel)教授曾让助教吉尔·沃特森(Jill Watson)自主完成一个月的在线授课、任务布置、讨论组织、邮件回复，300余人的课堂中竟没有一个人发现助教沃特森只是虚拟形象，它的真实身份其实是AI机器人。种种迹象都在表明，信息技术在知识教学领域的＂高歌前行＂，让人类教师遭受着前所未有的淘汰危机。
　　信息技术溶蚀教师的教学思考。教学思考是指教师从教学设计到教学实施，再到教学评价的全过程的理性审思和自我省察，它＂不仅是教师面对教学世界应有的态度和担当，也是教师作为教学主体存在的展示和澄明＂[21]。隶属理性智慧的思考本是教师进行教学判断和教学行动的前提，但是对技术的依赖却使教师放弃了批评性思考力，患上技术面前的＂失思症＂，继而陷入技术崇拜下的集体无意识。缺失独立思考能力的教师＂只知其然＂却＂不知其所以然＂，沦为＂数字痴呆＂和＂思维迟钝＂的＂机械人＂，对技术指令＂惟命是从＂，对教学缺乏主见和思考，一旦离开技术便不会授课。这样的教学是程序化的教学而非艺术化的教学，长此以往，教师相较于信息技术的优势将不再凸显，在与技术的抗衡中必然会甘拜下风。
　　教学信息技术湮没教师的教学机智。教学机智是教师基于教学经验和对教学突发事件整体感知所做出的临场反应。正如范梅南(Van Manen, M.)所言：＂凡需要机智的地方，都没有机会去作仔细的计划和反思，机智的行动总是即刻的、偶然的和即兴发挥的＂[22]。信息化教学工具的引入让教师可直接照搬他人或网络上的课件、教学设计，又或按照程序提供的教学步骤按部就班地执行而无需进行＂即席创作＂。然而，教学却不仅仅是预设方案的展开，在其发生的过程中还因知识的生成、情境的流变、师生的交往而存在诸多不确定因素。过分依靠信息技术的智能化教学，并不是智慧化的教学，长期如此，教师的情境感知力和随机应变力将愈发枯竭。
　　信息技术消磨教师的教学勇气。教学勇气是教师能够坚持按照自己认为是理想教学的方式来进行教学的倾向与信心，它是优秀教师进行有效优质教学时需要具备的重要特质。信息技术的过度使用，会使教师因担忧自身的知识储备不足和理论视域狭窄，在面对无所不包的网络资源和精准高效的信息技术时，浮现＂普罗米修斯的羞愧＂，产生＂叛逃到技术阵营之中＂[23]的念头。更有甚者转而完全依赖网络上的教学资源或过度模仿他者的教学规程，放弃自己对教学特色和教学风格的追求。长此以往，教师心目中的理想教学模式就被固化为名师提出的教学模式，而难以产生超越既定教学流程的勇气，抛却自我认同、陷入自我怀疑，最终的结局也只能是教师主动离席、自动隐退。
　　三、信息技术在知识教学中的适用限度
　　谨防信息技术僭越知识教学的关键在于明晰其适用限度。知识的类型限度和信息技术的功能限度为信息化教学划定了客观边界，师生的应用能力限度为信息化教学开辟出可能空间。
　　(一)知识的类型限度
　　每类知识内在的差异决定了知识教学引入信息技术时也需要差异性分析。信息化教学仅仅适用于借助技术手段即可有效完成的知识教学而并非适用于所有类型的知识教学。
　　陈述性知识比程序性知识更适用于信息化教学。安德森(Anderson, L.W.)从信息加工的视角，将知识划分为陈述性知识和程序性知识。前者是回答＂是什么＂和＂为什么＂的知识，包括概念命题、定理法则等观念形态知识；后者是回答＂怎样做＂的知识，以智慧策略、动作技能等程序形态存在。教师上传授课视频、学生观看云端资源的教学方式，这一方式将课程的绝大部分时间应用于教师对知识的分解、演示，学生也多半进行信息感知、背诵、记忆等智力活动。由于缺乏必要的操作和练习，学生对程序性知识的学习常常只能局限于＂眼睛会了手没会＂的阶段。视频演示固然可以发挥示范、借鉴、指导的作用，可以让学生在实际操作中少走弯路，但学生对程序性知识的学习只有通过亲身参与其中的活动才能真正掌握。
　　公共性知识比个体性知识更适用于信息化教学。从知识能否被清晰地表达的角度，可以将知识划分为公共性知识和个体性知识。公共知识是基于既定历史背景的共识，它是较为规范、相对确定、便于传递、易于保存的科学知识和社会知识。公共知识之外，还存有个体知识。波兰尼(Polanyi, M.)指出，个人知识除可言说的知识外，还存在诸多非可言说的缄默知识，后者即个体知识；罗素(Russell, B.A.W.)的知识分类中，将个体知识划归为以个体经验为基质的私人知识；波普尔(Popper, K.)将个体知识理解为源于个人主观世界的情感、道德等人文知识。个体知识作为一种个性化的知识，无需寻求他者的普遍理解和认可。总之，个体知识的习得需要个体亲历学习过程，融入个体的生活经验、情感体验和精神顿悟，仅凭信息化教学无法传授。
　　(二)信息技术的功能限度
　　从信息技术本身来说，技术的功能边界也为信息化教学设立了教学范式限度、教学方式限度和教学评价限度。
　　信息技术适用于开展预设性教学而不太适用于开展生成性教学。教学是预设与生成辩证统一的活动。网络图片、在线视频、虚拟现实技术，确实可以帮助师生突破时空的边界，将静态、抽象的书本知识活化为动态、直观的影像，增进学生对学科知识立体化和具象化的感知。然而，基于技术的教学绝大多数时候都是预设性教学，由于教师与学生的直接接触变少，而且不能像常规的课堂教学那样能够看到学生的即时行为反应，再加上信息化课堂流程以及教学课件等并不能随着教学事件的非预期变化而更改，因此，信息技术很难适用于生成性教学。这就是当前许多教师(例如数学教师)在展示推理过程时更愿意使用传统＂黑板+粉笔＂的方式而不愿意使用信息技术手段的原因。
　　信息技术适用于讲授符号类知识而不太适用于涵育情志类知识。信息技术让师生能够突破时空界限，接触到丰富多样的符号类知识，但因身处虚拟社群，屏幕的阻隔使其难以建立真正的精神联系和稳定的学习共同体。理想的教学活动表现为师生在沟通中彼此吸引、相互悦纳，以实现情感共鸣、心灵共通、灵魂共振，进而形成教学共识，并向着共同利益的目标而努力。信息技术虽能为身处不同时空的师生搭建起临时互动的桥梁，却因缺乏拥有生命温度的面对面的真实对话，以及真实他者(教师和同伴)的关切与注视，而无法获得情感关怀和精神慰藉，难以走入对方心灵，无法通过教师临场的以身示范涵育美德、情感等。如此，信息技术支持下名义上的＂师生互动＂实际上多半为＂信息交换＂。
　　信息技术适用于评估外显教学表现而不太适用于评估内隐教学体验。知识教学既包括可见性教学，也包括非可见性教学。可见性教学是指表露为外显表现的教学，主要通过肢体活动、情绪波动、话语表达、实践作品等可视化的外部表现来评定教学效果；非可见性教学则是指关照内在体验的教学，主要通过重构内部认知图式、情感联结和意义感受来体现教学效果。可见性与非可见性教学是一体两面的关系，缺失其中任何一方都是不完整的教学。但是，就信息技术运行机制来说，它所记录、分析和评估的学习效果，主要表现为在线时长、注意力集中度、作业完成度等可转化为数据的外显表现，而颇为重要的情感体验、品德养成、信念熔铸和精神陶冶却无法被智能技术轻易识别，亦无法转化为二进制代码加以计算。例如，技术难以准确辨别＂情绪伪装＂和＂真情流露＂的差异。同理，道德品质也不能仅仅通过信息技术加以区分。比如，按照程序设定的规则，教育中＂善意的谎言＂因有违实情而极易被信息技术划归为不道德的范畴。
　　(三)师生的能力限度
　　相较于信息技术的功能限度，知识教学主体的能力限度才是关乎教学效果的决定性因素。低阶与高阶、浅层与深度学习的差别不在于信息技术是否足够先进，而在于师生是否有能力把信息技术用得恰当、用得充分。
　　信息化教学适合于具备信息素养的师生。信息素养主要包括＂知信息需求、能信息定位、会获取信息、会评价信息、善使用信息、善整合信息、会信息创建、懂信息规范、有个人风格、有信息意识＂[24]。具备信息素养的师生能够知晓每类信息技术的核心优势和操作流程，游刃有余、精准高效地完成信息检索、信息定位、信息甄别、信息整合、信息评价，充分发挥每类信息技术的最大效用。
　　信息化教学适合于具有主体性的师生。信息化教学免于陷入数据谜团和技术牢笼的关键在于师生保持独立于技术面前的主体性，即能动积极性、独立自主性、选择创造性等。具备主体性的师生能够掌握教学的主动权，牢记技术只是知识教学的辅助工具，利用其获悉自身的教学风格和教学偏好，将线上与线下教学混融，走向人技协同决策。相反，不具备的师生虽完成了程序规设的教学任务，却因未能充分调动生命潜力和保全主体兴趣，而极易陷入信息技术漩涡不可自拔。
　　信息化教学适合于具备信息化教学胜任力的师生。信息化教学胜任力是指师生能够有效应用信息技术进行高质量教学的综合能力。对教师而言，主要指以信息技术作为辅助手段进行优质高效教学的能力。对学生而言，主要指运用信息技术进行自主学习的能力，尤其是元认知能力，例如知道什么时候需要运用信息技术、用何种信息技术以及如何抵制网络诱惑。
　　四、知识教学中信息技术僭越的矫正路径
　　为了避免教学被技术拉下＂重器轻道＂的深渊，师生透视技术的＂浮华＂，在＂器以载道＂中实现技术与教学的协同共生。
　　(一)回归育人原点，重塑知识教学的＂精神品格＂
　　信息技术不应以技术理性为藉口钳制教学的人文价值。之所以要扩展＂知识＂的范畴，就是要转变将知识窄化为书本符号、理论、概念、定义、原理的惯习，祛除知识教学被技术理性钳制的积弊，重新孵育教学的＂精神品格＂。在数据与生命、实用与价值的交织下，信息化教学须破除数据至上的计算思维，让技术＂返璞归真＂，勿忘＂人为＂技术的＂为人＂属性，让技术为人的发展服务而非让发展顺应于技术。
　　知识教学回归育人原点的前提是明晰信息技术在知识教学中的辅助地位和功能限度。师生应当认识到信息技术只能为师生提供检索工具而不能代替他们的选择和决策，只能为师生提供示范方案而不能代替他们的灵感和创意，只能为师生提供教学资源而不能代替他们的活动和体验。除信息技术知识外，信息技术能够改变的仅仅是教学时空环境、教学呈现方式、教学组织形式、教学评估手段等外部因素，却难以改变知识本质、发展机制、教学目的等内部根源性因素。
　　回归育人原点的目的是重拾以教学提升精神涵养的终极旨趣。信息技术无法承载知识教学的全部负重，坠入技术理性泥潭的教学，只能捏造出雷同的＂泥人＂而非独具个性的生命。基于此，师生应从教育逻辑出发重新考量技术应用，跨越技术理性埋下的绩效圈套，使信息技术承担起育人的责任，把促进学生发展的本原要素作为信息化教学的根本指向，将＂生命成长而非技术优化＂[25]作为信息化教学的评价标尺，凸显技术的人文关怀。大数据的量化评估并不能真实反映知识教学的全部价值，信息技术介入下的知识教学，需要在数据算法之外实现价值的复归和生命的解蔽，始终铭记转识成智、情感陶冶、道德涵养、审美提升、关照生命的＂成人＂目的。
　　(二)拓展应用方式，促进人技协同下的＂和合共生＂
　　面对信息技术，师生不能漠不关心，亦不能趋之若鹜，而要学会与其泰然相处。鉴于知识内容的类型差异和信息技术的利用效益，教育者应拓展应用方式，与其强调信息技术与知识教学的深度融合，不如关注信息技术的有效运用。教育者应当明晰，师生在知识教学的哪些方面必用信息技术，哪些方面禁用信息技术，秉持＂需要用才用，需要多用就多用，不需要便不用＂的原则。教师应以知识的类型差异、技术的功能限度和师生的应用能力作为评定技术能否与知识教学结合的标准，以学习效果的优化程度和促进学生发展的程度来判定信息技术是否有必要与教学深度融合。＂不能因深度融合的理想而就此否定简单结合、中度整合的必要性和价值，三者既呈现历时性发展，也处于共时性存在＂[26]。质言之，要做到对每类知识、每段学习过程的差异性分析，以发挥信息技术的最大功用。灵活的应用标准，意味着技术并不是知识教学的唯一工具，而这也为师生与技术的＂和合共生＂提供了机会。师生既不能抱有＂人定胜技＂的自负心态，也不能抱有＂人不如技＂的自卑姿态，而应从根本上重建人技关系。
　　人技＂和合＂关系的建立，可从如下两方面入手。一方面，在信息技术的赋能下促进人技协作。师生在能够运用信息技术的知识教学中，既要充分发挥技术的功能，又要避免其喧宾夺主。例如，师生可运用VR技术延展视觉和听觉，让学生走入虚拟场景中，获得情境性体验。又如，师生可借助程序算法，进行批量数据处理，以减轻师生的工作负荷。再如，交互游戏不仅可以舒缓学生的思维疲劳，更能激活他们的学习兴趣，但一定要记住这不是教学的全部。另一方面，在生命智识的引领下促成人技共存。对于现阶段还难以熟练运用的信息技术，师生既不可妄自菲薄，陷入技术羞愧；也不能理性自满，贬低这些尖端技术的存在价值。他们应当暂缓使用，待自身的应用能力提高后，再确定如何应用。师生在给予技术应有尊重的同时，也要推动其朝着更符合发展需求的方向发展。
　　(三)匡正应用观念，寻求情境选择下的＂技术具身＂
　　伊德(Ihde, D.)提出的＂技术具身＂(Human-technology Embodiment)，是在海德格尔(Heidegger, M.)的＂技术＂(Technik)的基础上融入梅洛·庞蒂(Merleau-Ponty, M.)的＂具身＂(Embodiment)思想建构而成的概念。＂技术具身＂是指＂通过‘活的身体’激活沉默的物质技术，使之能够成为身体的一个构成部分＂[27]，例如近视人群必备的眼镜、步履蹒跚的老人必备的拐杖、残障人士必备的轮椅等。因此，师生要转变过度依赖的应用方式，追求对技术的＂上手＂状态，使其成为生命的＂义肢＂。但是，师生接受外显器官被技术改造的同时，也要谨防技术对心灵的过多干涉，防止师生因身体和精神的双重失落，继而被技术同化，成为技术的附庸。
　　教师要摒除技术至上的应用观念，将智能技术与智慧艺术相结合。教师要坚持适合才用，不适合信息技术教授的知识则坚决不用的原则，以免把信息技术曲解为知识教学中必不可少的要素。例如，对于原理类和规律类的知识，如果教师直接采用信息技术设计的模拟动画来呈现等边三角形的构成法则，被排除在知识探究之外的学生也就只能对屏幕上的原理简单识记，却无法获得自身数理经验的改组和改造，彼时，在信息技术的阻隔下，学生尚未真正学会知识。因此，教师与其让学生借助平板电脑自动制图功能学习等边三角形特性，不如让学生使用纸笔、直尺、量角器，在实操性绘图过程中自主探明的＂等边三角形＂三边等长、内角均为六十度原理。此外，教师要深入理解自身所承担的教学使命，对于道德知识和审美知识，唯有教师的言传身教才能在与学生的生命交往中，让知识潜入学生的心灵。
　　学生要转变技术万能的应用观念，将智能参考与独立思考相结合。不同学龄的学生在面对不同学科、不同类型的知识时，要根据具体的学习过程因情制宜，破除技术万能论的＂神话＂。学生遇到疑难问题，首先要调动已有经验独立思考，寻求解决之道，借助网络搜索答案应当是思维遭遇瓶颈后的最后一种＂选择＂。学生还要对信息技术提供的答案加以反思，根据样板步骤复演、拓展解题思路，寻找自身的认知盲区，完善学习过程。
　　(四)锤炼应用能力，培育充满生命质感的＂教学主体＂
　　生命质感是指生命依托于完整的生命体，在理念世界中求真而不被技术蒙蔽，在社会生活中求善而不被技术驯化，在精神家园中求美而不被技术诱骗的本真状态。数据勾勒和屏幕呈现的＂虚拟形象＂，是完全受控于程序算法的数据模型；具有质感的生命，则是生命主体参与下的＂真实在场＂，从主体意志和主体诉求出发，展现出积极昂扬并且富有文化涵养的生命气象。
　　为培育师生的生命质感，应用能力提升的第一重表现是对主体性的重塑。对教师而言，主体性的重塑需要重振教学勇气、锤炼教学智慧、化育教学艺术、保持生命自觉，永远坚守在技术面前的生命尊严。教师一定要明晰信息化教学的适用边界，将技术逻辑放在教学育人逻辑的＂笼子＂中，切莫让二者的关系错位。对学生而言，主体性的重塑需要学生具备更高阶的思维水平，为防止学生陷入大数据倾轧下的＂无知＂，知识学习已经不能止于广而浅，反倒应当追求精而深。因而，学生应从浅表学习走向深度学习，走向对高阶思维，尤其是批判性思维、反思性思维、创新性思维的培养。鉴于学生的主体性是处于形成中的尚未成熟的主体性，因此学生主体性的培育离不开教师的教导和指引。此外，师生不仅要熟练信息技术的应用步骤，更要深究信息技术的运行机制，才能意识到其功能的有限性，从而牢牢掌控信息技术而并非被技术所禁锢。
　　第二重表现是对信息化教学胜任力的建构。信息化教学胜任力是师生借助信息技术开展有效教学的能力保障。无论是教师的信息化教学胜任力，还是学生的信息化学习胜任力，信息技术的有效利用力都是它们的构成基质。师生应通过对信息技术知识的理论学习和实操练习，熟稔信息技术的应用原理和操作流程，避免将技术＂误用＂和＂滥用＂。另外，信息化教学胜任力，还包含信息化教学设计力、信息化教学组织力、信息化教学评价力。教师一方面要加强信息化教学的专业学习，学会运用信息技术完成琐碎的作业批改、试卷统计、个别答疑等工作；另一方面要从信息化教学实践中强化教学反思，审慎对待他人的教学模式，剔除＂拿来主义＂的思想，从模仿走向独立和超越，在不断的调适和改进中融入自身的教学理解，以逐渐形成独具个人特色的信息化教学风格。信息化学习胜任力，包括融入元认知策略的信息化自主学习力。学生应增强对学习策略，尤其是元认知策略的学习，并且应当以恰当的方式借助信息技术对自己的学习行为进行有效的监督和反馈。
　　第三重表现是以深度教学开启对文化价值的诉求。深度教学不仅是知识教学的目标指向，也是培育富有生命质感的＂教学主体＂的重要抓手。深度教学，需要教师给精简的知识进行＂泡发＂，带领儿童回归知识的原初形态，经历人类认识的发生过程，回到文化的起点，以发现、探究、体验为主要方式引导学生＂触摸＂历史，更要将知识代入学生的生命中，以实现公共知识向个体知识的联通与转化，以及个体知识对历史文化的赓续绵延和推陈创新。师生既要以信息化辅助教学更要超越技术理性藩篱，遵循教学原理，深入探寻知识教学背后蕴含的文化精神、道德价值和审美境界，在虚拟与现实的联通中享受教学的自由与畅达，达成教学意义的深度建构。
　　(五)坚守技术伦理，共筑道德规约下的＂善用立场＂
　　技术的应用需要有道德伦理的规约。隐匿的程序和算法给数据伪装和技术作弊留下隐患，这让信息技术在迭代更新的同时，也随时面临逾越技术伦理底线的风险。例如，有学生在熟知信息技术的运行原理后，找准技术破绽以虚假身份刻意攻击监测程序或者编制仿照学生学习的程序，从而制造出按时出勤、注意集中、正答题目的假象，让技术产生误判。为此，教育者应当高度警惕、三思而行，坚守＂善用＂立场，抵制技术化犯规甚至犯罪。
　　确立生命尺度，摆正信息技术的＂善用＂立场。为防止信息技术的误用和滥用，为了让师生免于遭受技术扩张可能带来的主体性失落的危机，教育者要以审慎的态度，对技术使用的生命尺度进行规约。技术既不应成为与生命智识对峙的＂筹码＂，也不能成为满足管理者私欲的＂窥镜＂，更不应成为限制师生教学自由的＂镣铐＂。师生在技术面前既要保持谦逊，技术使用更要对生命保持绝对敬畏。教育者要增强风险意识，切忌过于推崇技术而忘却了生命，切勿以技术应用能力的训练取代社交能力、道德能力、行动能力的培养，防止学生因过早沉迷于信息技术所打造的网络茧房而呈现出虚拟与真实双重身份的撕扯。
　　廓清伦理底线，承担信息技术的＂善用＂责任。技术与伦理的＂联姻＂成为建立人技交互关系的重要保障，师生、理论研究者、研发者和监管者在拥有技术使用权利的同时也承担着＂善用＂技术的伦理责任。师生应让信息技术成为助力教学、促进发展的有效手段，坚决杜绝程序干预、数据贩卖、黑客侵袭等突破伦理底线的行为；理论研究者要强化道德自觉，对脑机接口、个性诊断、生涯评估等涉及技术伦理的议题慎重发声；科技研发者和监管者更要以身作则，杜绝数据泄露、入脑芯片等不道德不合理的做法。
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　　作者简介：
　　罗祖兵：教授，博士，研究方向为课程与教学论、教育基本理论、中小学教育。
　　韩雪童：在读博士，研究方向为课程与教学论。