生命作为生命教育的核心限定词，是理解生命教育的关键

　　文|箫紫圜
　　编辑|阿巴阿巴
　　幼儿生命教育研究逐渐开始受到重视
　　一些研究基于生命与教育之间的深层关联论述幼儿生命教育的重要性，亦有研究从幼儿现实生命问题的视角出发论证幼儿生命教育的必要性。
　　依托生命哲学意图为幼儿生命教育奠定理论根据，试图建构幼儿生命教育课程，更多的研究则直接探讨幼儿生命教育的实践途径和具体方法。
　　这些研究工作为后续的幼儿生命教育理论探索和实践推进奠定了初步基础，同时也指明了继续前进的方向。
　　第三，国内幼儿生命教育研究尚处于初步阶段，研究还比较薄弱。 理论研究力度与深度不够。
　　很多研究都是简单移植大框架生命教育的相关研究成果，包括生命教育的概念、目的、意义以及内容等都是直接嫁接到幼儿教育头上，不免牵强附会，效度存疑，难以广受接纳，难免水土不服，影响扎根生长、开花结果。
　　也就是说，幼儿生命教育并未得到充分的理论界定和论证，幼儿生命教育的独特性也没有得到专门的探讨。
　　不少研究都是先入为主地把幼儿生命教育当作一种既定的前提或预设来进行课程与方法上的建构，这无疑有损研究的正当性与有效性。
　　基础研究与应用研究存在一定的脱节，很多研究在理想的层面论说幼儿生命教育的基本理念、课程内容与教育原则等。
　　但是却未能建构一个具有针对性与操作性的课程，未能系统地建构幼儿园生命教育的一种实践模式。
　　而且，对幼儿生命教育方法的研究与开拓多局限于结构化的教学活动，如语言活动、故事活动、绘本教学等。
　　即使是基于游戏和自然角的活动都是偏向于采取结构化的形式，对开放性的生命体验不够重视，体现出偏重生命知识和技能授受的传统倾向。
　　通过分析得知，生命教育表现出朝幼教领域扩展的趋势，幼儿生命教育研究不断发展，幼儿生命教育实践开始抽芽生长，一个专门的幼儿生命教育体系正在酝酿之中。
　　合理吸收利用前人的成果，试图融合理论研究与应用研究，从理论上界定和厘清幼儿生命教育。
　　论证幼儿生命教育的必要性，阐述幼儿生命教育的思想基础与价值追求，在应用层面则试图构建一个专门的幼儿生命教育目标、内容与实施体系，从而为幼儿生命教育研究与实践助力。
　　生命的含义
　　生命作为生命教育的核心限定词，是理解生命教育的关键。对＂生命＂作出明确的界定是探讨与研究生命教育的基本前提，因此有必要首先对生命这一重要概念作出界定。
　　物理学把生命定义为＂负熵＂。 生物学则认为生命是有机体的一种存活状态，是能够进行新陈代谢、对外界刺激做出有效反应、并能进行繁殖的开放性系统。
　　马克思唯物主义哲学认为，＂生命是主要由核酸、蛋白质大分子组成的、以细胞为最基本单位的复合体系的存在方式＂。
　　而在生命哲学家看来，＂生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识都不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。＂
　　每一种对生命的定义都有其合理性与正当性，为我们提供了不同的视角来理解与认识生命。
　　正是这些多元的视角有助于促成我们对生命更全面、更深入的理解，正所谓理解不会终结，概念也永远在生成之中。
　　生命是一种具有活力的、开放性的有机结构体系，是由生命的客观物质结构和各种内外生命活动组成的统一整体，呈现为外显的物质形态和内隐的生命活力的统一。
　　生命不只是一种客观存在物，同时还包括它的存活状态或生存方式本身 ，它既有可观可感的的内外物质构造。
　　亦有外显或内隐的各种生命活动，既包括物质的交换、更新与代谢，也包括能量的利用、转移与流动。
　　马克思主义哲学的定义强调的是生命的客观物质结构，它秉持一种长期在科学界盛行的还原论主义。
　　把生命次第还原成最细微最简单最基本的结构，例如现在已把生命约化为一段携带遗传信息的碱基序列。
　　这种方式有助于对生命尤其是对生命的物质构造的认知，以此为基础的生命科学技术甚至得以改造或创造新的生命。
　　但是我们要清醒地意识到，这种极端的还原论所指代与揭示的已非生命本身，而只是生命的终极物理基础，它已遗失了生命的另一根本属性——活力、精气或生命冲动。
　　当然，我们也不能单方面地强调生命的运动属性或存活状态，那种把生命冲动或生命意志这种隐性的神秘力量视作世界的终极原因。
　　把它超拔为一种超越物质世界的绝对实在，剥离生命的物质基础与物质属性的观念或理解也是不足取的，因为这样的生命无异于一个无所依托的幽灵，丧失了生命最为朴素的存在底色。
　　基于此，本文认为，生命具有两个最为根本的特性，物质性与运动性。物质性是指生命具有客观的物质基础与物质构成，以外显或表象的方式呈现出来。
　　运动性或自由性是指生命具有非生命物所不具备的特定活动属性， 这一活动属性使得生命冲破了非生命物绝对惰性、固化与被动的状态，从而获得了某种程度上的自由，即柏格森所谓的＂生命自身包含的爆发力克服了无机材料的阻力＂。
　　但是，这一运动特性或自由性并不是绝对的，是有界限或限度的，它受到客观物质基础及其他客观条件或规律的制约。
　　比如，这一运动或自由特性不仅需要物质支撑，还往往以物质的外显方式表达出来。
　　而且，这一自由特性在不同种类或层次生命中的表现与实现程度是不一样的，低等生命所具有的运动水平或自由度非常低级。高等生命尤其是智慧生命才具有较高的运动水平和自由度。
　　生命的种类繁多，形态丰富
　　生命在第一层涵义上是指人的生命， 主要包括处于幼儿园教育生态中的幼儿、教师、幼儿园其他员工、家长等生命，其中最核心的是幼儿的生命。
　　第二层涵义上是指动植物的生命 ，主要包括幼儿生活与教育环境中常见的动植物生命。另外一层涵义是指作为一个生态系统的有机整体生命，即幼儿日常接触到的大自然这一生命共同体。
　　人的生命。 毫无疑问，人的生命是教育中最直接关涉的生命，也是生命教育的最终指向。因此，有必要把目光投向人的生命，厘清与揭示人的生命的本质与主要特征。
　　人的生命是自在生命与自为生命的统一。 生命与无生命之物的本质区别在于生命具有新陈代谢与自我更新的特性或能力，能够主动与外界交换物质和能量满足自己的生存需要，进而实现自身的生长发育和繁衍。
　　但是，＂生命之为生命还有一个矛盾：生命的新陈代谢必须以环境能够为它提供它所需要的现成形式的物质和能量为前提，否则就无法存续。＂
　　这表明，一定意义上，生命并非完全自由自主，它受到环境的制约与支配。这种受外在客观条件制约、被动依赖环境的生命即是自在生命。
　　自在生命与它的环境是同一的，环境是它，它就是环境。但是，人的诞生克服了生命中这种固有矛盾。
　　使生命呈现出另一种姿态，以意识为代表的能动性的出现使人得以摆脱环境对其的绝对支配，使其能够根据自己的需要利用环境、改造环境，同时在这个过程中改造自己。
　　也就是说，意识使人从那种与环境绝然同一、与生命活动绝然同一的生命状态中超拔出来。
　　使环境和自身都成为自己可以思考、筹划、调遣、改造与利用的对象，然后通过能动的实践来达成所筹划的目的，于是，人在自在生命的藩篱上打开了一个缺口，开启了更多可能性的自为生命。
　　从此，人主动、自由地创造自己的生命。 人是自在与自为两种生命的统一，这是人与其他生命的不同之处。
　　自在生命是更为基本的层面，是自为生命之所持，自为生命是生命的超脱层面，是自在生命之所发，两者不可分离，互相守持，共同构筑人的生命。
　　因此，不能因为人具有自为生命就贬低、无视生命的自在层面，更不可把自为生命拔擢为人的唯一本质，这种对人的生命的划分只是为了分析与认识的方便，生命是一个整体，不能被割裂。