当前，教育领域的课题研究主要有两种形式，一种是教师个体为了解决教育教学过程中遇到的问题自发进行的研究，即个人课题或草根课题；另一种是由各级教育主管部门、教科院或教育学会等部门组织及管理的课题，即官方课题。
　　其中，前者是教师的个人行为，不在学校及教育主管部门的考核范围内，即便研究成果突出，因研究者没有官方的立项通知及结题证书，在晋升职称、评优评先中也不予认定。后者则属于官方行为，属于学校及教育主管部门的考核范畴，只要研究者能拿到结题证书，在各种评审中都起作用。这就导致大多数教师都将精力用在“证书课题”上。教师都想主持一项证书课题，学校也鼓励教师提交证书课题，且越多越好，在这样的目标驱动下，许多学校证书课题的数量都明显增长。
　　一些教师持有多张课题结题证书，可谓硕果累累。但是，当被问及“课题研究的成果是什么”“该成果是如何使用及推广的”这类课题研究的本源问题时，很多人都说不出个所以然；一些教师将课题研究理解成“做材料”，基本没有开展实质性的调查、研究及论证，在结题鉴定之前，把教案、作业、活动记录表及相关图片进行精美装帧，再拼凑出一份几千字的结题报告，就算完成了。
　　人的精力和研究能力是有限的，即便是科研院所的研究员，也不可能在一年时间内完成大量课题。只求数量、不求质量，从表面看，课题研究呈现出繁荣景象。但是，这种虚假的繁荣让本应严谨的教科研变成了浮躁的泡沫，课题产能越来越高，泡沫就会破裂。
　　教育主管部门和学校应该鼓励教师积极参加课题研究，但要厘清以下几个问题：课题研究的本质是什么？学校能做什么样的研究？教师能承担多少研究项目？如何研究出真成果？如何正视这些课题研究中的本源问题？解决这些问题，要给证书课题挤水分、去产能，对不具备研究能力的教师多一些等待，让有能力承担的教师多一份责任。
　　首先，要祛除课题研究中的利益捆绑。祛除利益捆绑，很多不具备研究能力的教师就不会被“赶鸭子上架”，就不会催生出大量低质量的成果。其次，要减少证书课题的数量。各级规划办、教育学会、学科教研室应对课题进行宏观统筹，切忌重复申报。再次，要引导教师开展无证书的小课题研究，并对其成果予以认定、推广。
　　课题研究只求数量、忽视质量，不仅让研究陷入无用、无效的怪圈，还会破坏学校的研究与教学生态。为证书课题挤水分、去产能，鼓励开展高质量的课题研究，才能真正为教育发展服务。

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