地方课程当自强

　　课程改革进入深化阶段后，地方课程的开发与实施，和国家课程、校本课程相比，显得十分薄弱。众所周知，地方课程是国家基础教育课程体系中重要的有机组成部分，地方课程薄弱必然导致课程体系的薄弱，甚至导致国家的课程不完整。因此，地方课程的开发、实施应当引起足够的关注。
　　地方课程的薄弱，究其现状与原因，不外乎以下四个方面。
　　其一，开发主体意识的缺失。国家课程、地方课程、校本课程，是以开发主体为维度来划分的。国家课程是由国家组织开发的，其重要性以及受重视的程度不言而喻。校本课程开发的主体是学校，校本课程在很大程度上影响着学校的特色建设和“品牌”的形成，无形中学校便把课程建设的重点放在了校本课程开发上。地方课程开发的主体是地方，可是，何为地方？在概念上是比较模糊的，在实践上也是不明晰的，因而开发主体的意识逐步淡化。地方何为？地方也有一些困难，尤其是地方教育行政部门工作繁忙，对地方课程的开发与管理顾不上。如此一来，地方课程薄弱是必然的，而且这一薄弱现象被国家课程、校本课程的热烈所遮蔽，不易察觉。
　　其二，对地方课程内涵的理解与把握有失偏颇。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定，国家实行国家、地方、学校课程三级管理，其目的是实行课程的赋权，实现权利和责任的分享。所以，地方课程内涵之一，是指地方对课程的管理。由于地方亦是课程开发的主体，地方课程当然也是一种课程形态。地方的课程管理和地方课程开发是地方课程的完整内涵。两者相比，地方的课程管理任务更重。从某种角度看，地方课程的薄弱，反映了课程管理的薄弱；课程管理的薄弱必然进一步导致地方课程开发与实施的薄弱。
　　其三，对地方课程与国家课程、校本课程关系的理解和把握不够准确。《纲要》中提出：在国家课程开发、实施的同时，开发地方课程和校本课程。“同时”的表述，意味着在基础教育课程“世界”中，国家课程、地方课程、校本课程是平等的、相辅相成的，它们从不同的角度，共同承担起促进学生全面发展的任务，所以，地方课程有其独立的地位和独特的价值。地方课程对国家课程起着补充、拓展的作用，但它存在的根本价值不在此，而在加强课程的地方适应性，满足地方经济、科技、社会发展的需求。如果把地方课程的价值、功能只定位于对国家课程的补充、拓展，则窄化了地方课程的根本价值和主要功能，而且有可能异化，为应试服务。
　　其四，地方课程规范化水平不高。课程有其基本规定性，否则，就不具备课程意义，就不能称之为课程。地方课程首先是课程，必须提升其规范化水平，以达成预期的课程目标。一些地方，研制了地方课程规划、地方课程纲要，具体的地方课程还制定了方案，这些决不是一种形式，不是简单的文本，而是对地方课程的整体思考、顶层设计，是对课程元素的准确把握，是课程规范性的重要体现。但是，从总体上看，大部分地区地方课程的开发还处于随意、散乱的状态，有的还不是真正意义上的课程。如果说，课程改革刚刚启动的时候，大家尚处于摸索阶段，存在这种现象可以理解的话，时至今日，课改进入深化阶段，出现这种问题就不能原谅了。
　　以上这些薄弱状况，还涉及到认识上的其他问题。首先，是对地方课程管理实质的理解和把握。课程改革始终循着两条路线在进行：自上而下与自下而上。自下而上，其目的是关注地方，重视基层的积极性，鼓励地方和基层大胆探索和创造。地方课程正是把自上而下与自下而上的改革路线结合起来，统一在一起，为地方和基层成为课程的领导者、研究者、创造者留下了空间，提供了机会。地方教育行政部门应当充分认识到这一重要意义，把握地方课程管理的实质，进行科学规划、整体设计、合理布局，提供平台，提供专业职称，加强督促检查。
　　其次，是关于“地方性”的理解和把握。“地方性”，亦即地域性，其内涵非常丰富，边界很宽泛。用阐释人类学的观点来看，在全球化日益加速的今天，“地方性”不仅不会消逝，相反，还会与全球化互动，形成文化的多样性，“地方性”实为地域文化。所以，地方课程的“地方性”应当是对地域文化的映射，甚至可以这么认为，地方课程是以地域文化为主题的课程。同时，“地方性”又不能局限于地方，从地方的角度，以地方特有的方式来呈现国家的、世界的内容，也可认作“地方性”。地方课程既坚守本土性，又具有一定的超越性。
　　再其次，是关于地方课程综合性的理解与把握。地方课程主要是综合型课程，综合性以及实践性、活动性应是其主要特征，倘若忽略这些特征，会演化为变相的课堂教学，学习方式变革的目的就不能实现。地方课程学科化的倾向应当谨防、力避。
　　笔者以为，应当及早地对地方课程作出必要的规范，让地方课程回到它应有的位置上，使其健康发展。