校本教研的“含金量”怎么提高

　　作为学校教育教学的生命线，校本科研一直受到教育主管部门的高度重视。但具体到实际操作层面，基层学校的许多研修活动往往流于形式。
　　从教研内容看，研修活动不外乎“学期初制定计划，组织教师上示范课；段考后进行试卷分析，再安排几场专题讲座；期末进行工作总结”。从教研形式看，校本科研则难逃“听课评课”和“听报告议报告写心得”的套路。这几乎成了当前众多学校校本教研的常态。
　　就学校而言，出现如此尴尬境况的原因何在？
　　首先，学校管理缺乏创新思维。基层学校对校本教研存在以下三种不足取的态度。一是不敢改。校本教研要有实效，必须引入竞争机制和激励机制，给予诸如评优、晋级、晋升等方面的考核加分，但在论资排辈的学校教育生态之下，这种做法往往会触动部分教师的“奶酪”。于是，学校也就多一事不如少一事，不再找麻烦。二是不会改。众多学校明明知道校本教研的重要性，也在不断地努力改变，但跟风现象特别严重，今天东南风，明天西北风，这些教研措施因为不符合学校实际、教师实际，结果“画虎不成”，只得改弦更张，重走老路。三是改不下去。学校管理是系统工程，一些管理者要么缺乏教育情怀，要么缺少先进理念指引，要么受行政化影响，没有健全管理制度，而使校本教研改不下去。
　　其次，教师缺少研修的热情和能力。受各种因素的影响，研修并没有成为教师的专业自觉，即使去“研”去“修”，也是为了完成任务。同时，“教教材”在基层学校依然普遍，一套教材用多年，除了研读教材，就是教材研读，致使教师缺少了研修的热情。时间一长，就进入了“越不想研水平越差，水平越差越不会研”的恶性循环。
　　再次，教育评价使教研庸俗化。学校中有竞争也有合作，合作才能实现真正的共赢。但当下对教师的绩效考核，大多是在学校内部围绕教师个体来进行的。这种机制之下，每个教师都有自己的“小九九”我的经验、我的智慧，你学会了，我还靠什么？让教师通过研修来提高竞争对手水平，把自己的“蛋糕”分给他人，确实勉为其难。同时，考试分数在教师绩效考核中的权重较大，校本研修也总是围绕着提高学生成绩而进行。上述两种因素的存在，使教研越来越功利，越来越庸俗。
　　基于此，规模学校的校本教研可做以下尝试：
　　一是打造研修共同体。把学校学科组教师或者连片学校的相同学科教师组织在一起，打造研修共同体。以共同体为单位进行绩效考核，促使成员之间互帮互助，共同提高。同时，在共同体中设立首席教师，充分发挥他们的示范引领作用，使研修不偏离科学的轨道。
　　二是推行主题式研修。研修共同体要根据学校、教师和学生实际，推行问题导向的主题式研修。对基层学校、一线教师而言，研修本身就应该接地气，所以要以问题为抓手，以课例为载体，以诊断为手段，确定研修主题。
　　三是倡导研修方式多样化。在多元化的今天，每位教师的学习方式都有所不同，所以研修方式要力求多样化、个性化，避免模式化。近期，我在学校建立的“草根教研沙龙”就收到了良好效果。沙龙以“像教师一样工作”为目标，以阅读反思写作为切入点，搭建网络交流平台，定期或不定期开展交流活动。看似松散的研修组织，却集聚了我校教师中的“绩优股”和“潜力股”。教研沙龙的成功，主要得力于它激发了教师的研修热情，同时采用了多样化的研修方式。而对于规模较小学校乃至教学点的校本教研，可以“课堂实录”为切入点，通过教师“记实录、悟实录、用实录、评实录”来提高研修的含金量。
　　有了上述改变，提高校本教研的“含金量”则指日可待。