数字化考核并不是评价教师的灵丹妙药

　　蒲公英评论网近日发表文章《数字化教师绩效考核可解教师评价难题》（http：pgy。voice。edu。cnrprpdetail。html？docid47385），文章说一些基层学校在管理上长期存在吃大锅饭的问题，而有的学校实行数字化教师绩效考核，有效调动了广大教师工作的积极性和能动性，解决了“干多干少一个样，干好干孬一个样”的管理难题，促进了学校的健康发展。
　　从文章所举的例子和阐述的观点看，作者认为数字化绩效考核是解决教师评价问题的有效措施。但我觉得，这是把复杂的教师评价问题过于简单化了。或者说，“数字化绩效考核”只能看作是教师评比措施而算不得真正的教师评价。我就以我的工作经历为例谈一些现实中的复杂情况。
　　文章中说很多基层学校没有量化考核，这一点恐怕是不符合事实的。至少在绩效工资实施以后，为了绩效工资的发放，各地教育部门都出台了教师绩效考核办法，一般学校也都制定了相应的考核细则。我所在的学校是一所乡镇独立初中，不管从哪个角度讲都应该算是基层学校了。而我所在的学校实行量化管理可以追溯到三十多年前，后来随着管理者的更替而几经存废，到绩效工资实施以后，就出台了非常详尽的考核办法，并且不断完善。但实施的效果，比如“调动教师积极性”和“促进学校健康发展”的作用，我觉得是令人怀疑的。
　　要讨论绩效考核，涉及到的一个基本问题就是为什么要考核。文章的基本观点是“可解决教师评价难题”，那么绩效考核的目的是不是为了给教师一个准确的评价呢？其实并不是，而是要给教师一个定位给他在本单位协同工作的同事中排一个座次。这个定位有多重要？非常重要：评优选先、年度考核、职称晋升、职务提升、绩效工资发放，总之所有涉及利益分配的事项都以量化考核的排名为据。这样，考核的根本目的和意义就是为了分蛋糕而将同单位不同分工的教师比较出个三六九等来。但正因为一个单位的所有教师都是按不同分工协同工作的，没有谁的工作会比谁的更重要，因此竞争式的量化考核就很难避免出现以下几个方面的困局：
　　一是工作量的困局。教师的工作量一般都是按周课时量来计算的。但同样是一节课，不同学科之间却是很难比较的。更何况，学校里的工作并不只有上课这一项，还有很多的管理和服务工作，这些更是没办法用课时来精确计算的。
　　二是工作业绩的困局。学校考核教师的工作业绩，基本的指标就是学生的考试分数。但在目前学校考试和中高考对接的前提下，应试的科目频繁考试，升学不考的科目却没有考试。即使学校为了考核的需要组织考试吧，音乐美术的考试与语文数学的考试也是不具有可比性的。当然服务工作比如宿管、门卫等（一般都由教不动课的老教师担任）就更不会有分数和名次了。
　　三是工作过程的困局。针对教师的工作过程，主要的考核内容是教案撰写、作业批改等教学常规工作。且不说学科之间的差别，管理和服务工作还是纳入不到这种过程性考核的。
　　上述三个方面是学校量化考核教师的几项基本内容，显然它们都属于对直接的教学工作的考核，因为教学工作相对来说是比较容易数字化的，而间接的教学工作和师生服务工作就不容易数字化了。尽管学校管理者也在积极破解上面几个方面的困局，但很难避免两个基本的问题：
　　一是应试化倾向。上面几项考核内容的基本共性就是教应试科目可得高分、教“主科”可得高分，教“副科”、教非应试的科目就很难得高分甚至不能得分。于是就出现了这样一种现象：“副科”（如史地生）教师也被安排教“主科”，艺术专业（如音乐美术）的教师也被安排教应试科目，否则他们的利益分配就只能靠边站。但这样做的结果，对学校各学科的均衡发展和相关教师的专业发展显然都是极其不利的。
　　二是随意化倾向。不管怎样在工作任务上做“均衡”，学校工作还是需要很多间接教学工作和非教学工作的。而对这些工作的考核，就很难避免随意化的问题了。只举一个例子。在我所在的学校，长期以来后勤主任都是一个专职工作，而这个工作既没有课时量，也没有教案作业和考试分数，自实行量化考核以来，对这项工作的量化有过三种不同的方案。第一种是计满分，但担任教学工作的教师不满意；第二种是计零分，但后勤主任不满意；第三种是取全体教师的平均分，教师们和后勤却都不满意。也许有人说这三种方案本来就都是不科学的，那有什么科学的方案能把学校后勤工作换算成学生的考试分数呢？
　　在数字化绩效考核实施的过程中，问题层出不穷。就我所见，对学校教育有严重负面影响的至少有如下三大问题。
　　一是形式主义泛滥。就如工作过程的考核，为了计分的透明性、可操作性，教案的撰写、作业的布置与批改，以及学习笔记、听课记录、计划总结、试卷分析、“培优补差”台账，等等，都制定出了明确的打分指标，考核打分就像批阅填空题一样，至于内容，是没人去关注的。因此有教师这样调侃教案中的“教学反思”一栏：“你抄上一句语录填进去也可以得分，但即使你发表了一篇论文，填不到格格里你还是不能得分的。”于是，教师每天要在应付这些形式上花费大量的时间，而实际的教育教学工作过程和这些形式的应付却在很大程度上是分头进行的。
　　二是教学的恶性竞争。教师之间分数的比较并不是绝对值的比较，而是名次的比较。每次考试，在同年级同学科的班级排名中靠前就能得分，靠后就要被减分。这样，越是工作的合作伙伴就越是成了冤家，于是，学科教学在很大程度上异化成了考试训练，学校考试不再是对学生的测试而是对教师的评比，因而脱离了教师的教学。同时在学校考试中也经常出现各种匪夷所思的现象。教师关系恶化，工作违背教育规律，对学生造成严重的负面影响。
　　三是“官本位”导向。在学校担任管理工作的人一般也同时担任着教学工作，他们一方面也和其他教师一起接受考核、参与竞争，一方面他们又是教师考核工作的实施者，而如前所述管理工作又是很难被量化的。于是就很难避免这样一种考核结果，即管理人员的考核总会优于纯教学人员，各种利益分配他们当然也会一路领先。这样久而久之，就出现了一种颇为不良的导向，不少年轻教师不安心于教学工作和自身的专业发展，而是热衷于跻身管理者团队。这对学校的文化、学术发展都是很不利的。
　　综上所述，数字化绩效考核并不能解决教师管理的所有问题，反而会制造出许多新的矛盾。而它最大的问题，则是存在着一个致命的盲区，即教师的教育行为和育人工作从根本上是不能被纳入量化考核的。教师和教师最大的差别，是能不能在日常的教学和班级管理工作中进行一视同仁的、春风化雨的育人工作。但这样的工作是完全不能纳入数字化考核的。甚至越是以满腔的爱心培育学生并遵循教育教学规律进行教学工作的教师，越是在数字化考核中不具有竞争力，因为他们不会为了分数放弃教育和违背教学规律。
　　理想的教师评价，是评价教师的人格操守、文化底蕴、学术成就和对学生的久远影响，而不是量化考核。数字化绩效考核说白了并不是教师评价而只是为了实现利益分配而进行的竞争定位，这和对学生进行考试分数排名如出一辙。我们不但不应迷信它对教师评价的作用，相反还应警惕它对教师队伍建设和教育发展的负面影响。