课堂教学评价岂能“一表通吃”？

　　上学期，笔者参与了某校开展的“课堂教学大比武活动”决赛，参加决赛的是已通过各教研组预赛的部分优秀选手。为保证客观公正，决赛采用现场抽取课题、现场备课、现场讲课的方式，由我们几个校外评委对参评教师的课堂教学进行现场打分。
　　比赛进行的十分顺利。我参与的文科组共有20节课，包括语文、英语、历史、地理、思想政治几个学科。评课过程中，我发现该校沿用的是几年前县教研室下发的“课堂教学评价表”，包括教学目标、教学过程、教师活动、学生活动、教学效果等几项评价指标，评价标准模糊，有些学科无法与之对应，这让我们颇费脑筋，只好凭印象打分。这一现象引起了我的注意。
　　“一表通吃”是各地在评价课堂教学时普遍采用的做法。无论是教研部门的视导评估，还是学校日常举行的听课、评课活动，通常都是以一张教研部门下发的“课堂教学评价表”为标准，用以评价所有学科、各种课型、各个学段的课堂教学。这种评价方式的客观性令人怀疑。
　　首先，评课要关注学科差异。每个学科都有不同的教学目标和教学要求，具有自身独特的学科特点，因此，教师在进行教学设计时，不可能采取完全相同的思路。比如，语文教学既要体现知识性，又要体现人文性，还要体现情感性，课堂教学应以指导学生阅读为主，通过挖掘课文中的情感因素，让学生在潜移默化中学习语文知识，进而提升人文素养。数学学科则侧重于对学生抽象逻辑思维和科学精神的培养，课堂教学应以概念和定理严密的论证、科学的探究和扎实的训练为主，引导学生走进科学的殿堂，具有较强的理性色彩。
　　学科不同，对教师的素质要求不同，课堂教学设计也不同，甚至课堂教学结构、教师选择的教学方式也大不相同，这就决定了评价不同学科的课堂教学应采用不同的标准，设置不同的项目。语文学科可以放手让学生阅读文本，让学生自学自悟，数学学科很多时候则需要教师的示范讲解。有些学科看似相近，采取的教法和学法则大不一样，比如同是文科的历史和地理，一个是让学生从时间顺序上学习知识，一个是引导学生从空间顺序上学习知识。
　　其次，评课还要关注课型差异。一般情况下，我们常常将课型划分为新授课、复习课、训练课、讲评课等几种，有些学科划分得更细，如语文学科有讲读课、自读课、作文指导课之分。不同的课型，教学目标、教学设计以及达到的效果都不同：新授课以学习新知为主要目标，教学方式则以讲解、自学讨论、质疑、当堂训练巩固为主；复习课以回忆知识、提升能力为主要目标，教学方式则以回忆、归纳、提升和训练为主。因此，不同的课型，采用的评价标准也应不同。
　　另外，评课还要关注学段差异。教师的教是为了学生的学，不同学段的学生有不同的学习特点。小学生活泼好动，课堂上积极发言，善于表现；初中生敏感多变，学生自主意识初步形成，课堂充满变数；高中生沉静善思，课堂表现欲下降，但是有创新的火花闪现，因此，小学课堂不同于初中课堂，初中课堂也不同高中课堂。在进行课堂评价时，要根据不同学段学生的学习特点，设计不同的课堂教学评价标准。
　　基于以上考虑，从本学期开始，我们要求高、初、小三个学段的学科教研员，根据当前课堂教学改革的趋势，结合学科特点，研制和设计不同学科、不同课型的“课堂教学评价量表”，汇集成册后，下发给每一名教师。这样做，一是能够让教师在课堂教学中有章可循，尤其是刚上岗的青年教师，对于他们的课堂教学具有一定的规范作用；二是能够推广各学科课堂教学改革的最新成果，引导教师更新教学观念，深入学习课堂新理念，并做到在实践中内化。事实证明，课堂教学评价不可能一成不变，不存在适合所有学科、所有课型、所有学段的“万能量表”，课堂教学评价应因时而变，与时俱进。