中小学职称评审理应重视“教学专长型”教师

　　近日，南京林业大学公布了2019年职称评审结果，从教33年但没有发表一篇论文的理学院教师蒋华松如愿评上了教授。这是该校第一位“教学专长型”教授。今年3月，南京林业大学出台了职称评审新政策：在对“教学专长型”老师进行职称评聘时，不再以发表论文数量作为考核内容，而是用教学业绩取代科研业绩，重点考查其教学水平和人才培养的成绩。
　　在一般人的印象中，大学教授似乎应当是著作等身，文章时常见诸国内外著名学术期刊，一年中近三分之二的时间在国内外飞来飞去作报告。那些不发表论文、安心上课的教师似乎与大学教授的身份不相称。评教授不再以发表论文数量作为主要依据，而重点考查其教学水平和人才培养的成绩，南京林业大学的做法颠覆了人们的既有认知。
　　做为一名大学老师，其主要工作职责包括教学和科研两个方面。尽管高居学术殿堂，大学教授从本质上也仍然是一名教师，教师的本职工作是教书育人，其工作的价值应主要体现在教学和人才培养业绩上。若在此基础上，搞好本学科科研工作，并通过成果发表推动经济和社会发展，自然是锦上添花。南京林业大学的做法是对大学教师专业使命回归的肯定，对高校教师职称评审具有良好的导向作用。
　　大学职称评审已开始重视教师教学水平和人才培养成绩，中小学教师职称评审的现状如何呢？不可否认，在一些地方、一些学校制订的职称评审方案中，“重论文、重课题、重证书、轻工作业绩”的现象仍较为普遍。因为论文、荣誉证书容易量化积分，而工作业绩不好评价，这样的职称评审导向导致部分教师不安心于教育教学工作，投机钻营，想尽办法找课题、发论文、争荣誉，而一些工作认真、作风扎实、教学成绩突出的教师则往往与职称晋升失之交臂，多年在同一职称上原地踏步。
　　与大学教师相比，中小学更需要一批“教学专长型”教师，而且大部分教师由于研究能力不足，也只能走“教学专长型”教师发展之路，如果职称评审的导向不改变，不仅会大大挫伤这些教师的工作积极性，从长远来看，也会影响整个基础教育的质量。
　　因此，中小学评职称也要借鉴大学经验，给“教学专长型”教师让路，尽快纠正“三重一轻”的错误导向，让教师专心致志从事中小学教育教学工作。具体说来，要着眼于以下几个方面：
　　一是要重视对教师教育教学工作的过程性考核。教育质量形成于教育过程，备课、上课、批改作业、辅导学生、考试评价以及班主任日常管理，是提高教育质量的基础工作，哪一个环节不认真，都将影响最终的质量。一些教师在平时工作中，没有把主要精力用于这些工作，备课草草应付、课堂效率不高、作业辅导缺乏科学性，班级管理一盘散沙，最终，无论是学科教学成绩还是班级管理，都处于下游水平。这样的教师无论发表了多少文章，承担了哪一级课题，获得过哪一级荣誉，事实上都不应具备职称晋升的资格。
　　因此，学校在制定职称评审方案时，要将过程性评价成绩纳入方案之中，并赋予较大的权重，这将激励教师把精力向日常教育教学工作侧重。事实上，教师做好这些工作并非一蹴而就，也会遇到很多难题，也需要动脑筋、想办法，教师不断解决问题、积累工作经验的过程，也是一个研究和提高的过程。如果上升到理论高度，利用闲暇时间写成论文，也可以作为研究成果发表出来。
　　二是要重视对教师教育质量的考核。教育质量是教师教育成果的重要体现，没有质量或者质量不高的教师，也不应具备职称晋升的资格。这就好像农民种地，无论其名声多响亮，如何夸耀自己会种地，但打出来的粮食不如别人多，就不是一个合格的农民。
　　评价教师的教育质量要树立全面发展的质量观。教师的教育质量不仅仅体现在升学率和学生的考试分数上，还体现在学生的品德发展、习惯养成、身心素质、人际交往、创新精神等多个方面。学校要围绕核心素养培养目标，制定教师教育质量评价方案，将形成性评价和终结性评价结合起来，评价结果汇总后，以较大的权重纳入教师职称评审方案中。
　　三是要重视对教师的多元评价。教师工作态度是否认真，课堂教学是否有效，教育学生是否得法，学生、家长有一定的发言权；教师的师德表现、专业能力、合作意识、敬业精神等如何，同事看得最清楚。因此，在制定职称评审方案时，还要广泛征求学生、家长以及同行的意见，将定量评价和定性评价结合起来，如此才能真实反映教师工作的全貌。
　　这样看来，有利于“教学专长型”的中小学教师职称评审方案，大体上应包括四部分，即平时工作、教育质量、多元评教和教研成果，各部分所比例大体为平时工作30、教育质量40、多元评教20、教研成果10，突出平时工作和教育质量，以论文和课题为主的教研成果只占很小的比例。这样的职称评审方案必将引导教师扎实研究教育教学工作，进而提高中小学教育质量。