为什么我们的学生很少提问

　　涂琴
　　从事数学教育多年，我一直在思考着：为什么我们的学生很少提问，是学生的原因吗，可能更多的原因应在我们老师身上去寻找，试问，我们有没有给学生一个这样发展的空间呢？
　　长期以来我们往往低估自己学生的能力，认为他们很难有什么创新的举动，于是在课堂中很少给学生探索、发现的机会，经常把自己的观点强加于学生，学生独有的想法有可能遭到教师的否定。慢慢地就不敢有自己的想法了，他们以教材为本，当教师为圣，对教材和教师没有丝毫的怀疑。
　　很容易明白为什么我们的学生鲜有提问了，对于无可置疑的东西你还有什么问题呢，要问只能问自己，为什么连前人已经给出了惟一正确解答的东西还不能理解，岂不太笨？于是，一些在老师们眼中的好学生就这样产生了：他们理解力极强。能力十分全面，不仅对讲授内容不持任何疑义，而且在理解这些惟一的、确切的、有定论的东西方面很少有问题。能够如此轻松理解伟大先驱们经过苦苦求索才得出的真谛的学生，当然是十分优秀和聪慧的学生。
　　但是，这并不意味着那些对老师所讲授的知识的惟一、确切性、有定论不理解、怀疑或否定态度的人就都不聪明或都不是好学生。一方面，确实有一些人是由于某些方面智力不及，难以理解。另一方面，还有这样的情况存在，不理解是由于理解不同，是由于怀疑和批判。
　　一本关于爱迪生的书中谈到这样一个例子：爱迪生有一次问老师1，l为什么不等于1，他的理由是两根蜡烛可以熔为一根，结果老师以为他故意捣乱而把他轰出教室。
　　罗巴切夫斯基的例子也十分典型，当他的老师在黑板上画了两条平行线讲授两条平行线永不相交的欧氏几何时，他曾站起来问道：“老师，线画得长一些会不会相交？”老师不得已，只好将平行线延伸到了黑板边沿。“再长一点呢，”老师又把线延伸到墙角。结果，罗巴切夫斯基也被老师轰出了教室，在那种情况下，罗巴切夫斯基的行为似乎显得十分愚蠢。但正是他，日后创立了非欧几何，而在罗氏的非欧几何中，两条平行线在曲面中是可以相交的。
　　古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题远比发现一个问题更重要。”质疑是学生探索知识，发现问题的开端，培养学生质疑的精神，是诱发学生创新欲望，创造动机的切入点。因此，作为教师，不仅要满腔热情地积极引导学生思考，还要有意识的引导学生质疑问难，教给学生质疑的方法，培养学生思维的思辨能力。怎样引导学生质疑呢，我作了以下几方面的尝试：
　　一、培养良好质疑的习惯
　　（一）可以通过名人名言、名人故事给学生讲清质疑的重要性。如：牛顿从质疑苹果为什么会落地发现了万有引力等等。另外还可举些身边的例子说明，为学生提供榜样。
　　（二）认真对待学生的质疑。对于学生的质疑，把哪怕问的问题再简单、再奇怪，教师都要根据情况认真作答或是课后给予作答。
　　（三）学生质疑，学生析疑。让学生质疑成为教学的引线，教师因势利导及时组织讨论。
　　曾经听过这样一堂课，这是一节“平行线“的概念教学课。
　　老师提出问题：在同一平面内，两条直线有哪几种位置关系？
　　A组同学说：有两种位置关系，相交和平行。
　　B组同学说：我认为有三种位置关系，相交、平行和重合。
　　C组同学说：我赞成B，因为重合既不是相交也不是平行，应属于第三类。
　　A组辩驳说：两条直线有公共点就是相交，重合的两条直线是有公共点的，所以重合属于相交。
　　D组反对说：两条直线相交只有一个交点，而重合时却有无数个交点，所以重合不是相交、应属于第三类。
　　E组同学说：我想重合是相交的特殊情况，我们只要凭着相交直线的交点，（她用事先准备好的两支笔做道具）慢慢地转动其中一条直线，两条直线就会重合，所以重合是相交的特殊情况。
　　F组同学说：照她这么说，我们如果在另一条直线上取一个非交点的固定点（也用事先准备好的两支笔做道具），这条直线绕着所取的点转动，会从相交慢慢地变成平行，这样平行成了相交的特殊情况，平行、相交属于同一类，这不成了笑话，
　　我也在思考着，也在和学生们一同学习着。这让我联想到了射影几何。在我们的生活中就存在这样的例子，铁轨的远方看似相交，高空中平行的电线也是这样。有人正是根据这个特点，约定两条平行线在无限远处相交，从而产生了一门数学分支学科《射影几何》。
　　这堂课充分地调动了学生的主动性，积极性，变被动的接受为主动地探求，大大提高课堂教学效率。
　　二、营造良好的质疑氛围
　　教师要教态亲切和蔼、面带微笑，与学生建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系。在课堂教学中敢于质疑的往往是那些成绩好的学生，而大多数学生却保持沉默，不是他们不善于发现问题，而是没有提问的勇气。为此，我经常在课堂中有意识的开展“我来当小老师”的活动，让课堂提问由教师过渡到学生。实践证明学生对于解答同伴提出的问题远比教师提出的问题来得积极和喜悦的多。在活动中我把更多的关注给了平时不善于发言提问的学生，只要他们能简单的提问，就毫不吝啬地给予热情洋溢的表扬，此时课堂气氛一下子就活跃了起来，同学们也情不自禁地为他们骄傲、鼓掌。像这样成功的体验，不仅让他们有了质疑的勇气，更树立了对学习的信心。
　　三、创设巧妙的质疑情境
　　《对称图形》一课，其中有一个环节是让学生找一找“长方形”、“正方形”、“圆”、“平行四边形”和“三角形”中哪些是对称图形，哪些不是，在给学生准备的材料中，我在“三角形”上动了动手脚，将几个等腰三角形装进了几份材料中。因此，当我举起一个不规则三角形问学生：“三角形是对称图形吗，”大部分学生都齐刷刷回答：“不是～”这时，有一个学生勇敢的站起来质疑说：“我发现我的三角形和他们的不一样，我的三角形两条边一样长，是对称图形。”另外几名同学也纷纷说：“我的也是。”这时，大家的眼睛都惊奇的看着他们，对他们的三角形充满了好奇。这样巧妙的教师设疑学生质疑析疑、解疑，让学生从被动的学习转变成了主动的探索思考，感受到了思考、质疑带来的无穷乐趣。
　　四、教会学生质疑的方法
　　学生不善于发现并提出问题，这是他们不会或不善于利用教材中有关因素去构设问题。这时，教师应当教给学生质疑的方法，让他们善于质疑。
　　例如：出示一幅图，问：你能提出什么问题，为什么提出这样的问题，还能提出其他问题吗，其次再给问题分类：哪些是已经学过的问题，哪些是还没学过的问题，从而找出其中最有价值的问题。
　　教学时要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生和老师一时也想不到的问题，这时学会质疑的关键。有时学生的质疑涉及面广，显得“多而杂”。这时老师就要组织学生讨论，哪些问题问得好，哪些问题不着边际，引导学生逐步从“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法，学生就能有所发现，逐步学会质疑。
　　疑是思之始，学之源。亚里士多德曾经说过：“思维是从问题惊讶开始的。”“质疑”闪烁着孩子智慧的火花。