二语习得中的形式聚焦教学研究述评

　　[摘要]本文就当前国外二语习得领域的研究热点形式聚焦教学从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。
　　[关键词]形式聚焦教学；语言形式；教学策略；二语习得
　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）05-0167-02
　　一、引言
　　形式和意义是语言的两个核心维度，两者的地位和权重历来是二语习得及教学领域争论的焦点。早期的第二语言课堂教学采用传统的语法翻译法，以语言形式为纲，重点强调语法等其他语言形式的习得。后由于其忽视了语言意义及相应的语言交际能力的培养而广为人诟病，第二语言课堂教学逐渐转向以意义为中心并注重交际能力培养的交际教学法。然而，对交际教学法的深入研究发现，其过于注重语言意义，忽视了语言形式及其相应语法规则的重要性，导致学习者语言产出的准确性和流利性严重失衡，中介语石化现象严重。在这一背景下，形式教学在语言教学中的重要性重新凸显，二语习得研究者们开始探索新的教学理念以实现语言形式和意义的有效结合，更好地促进中介语的发展。Long（1991）首度正式提出形式聚焦（focus on form，FOF）的教学新理念，即在以意义为中心的交际课堂中，引导学习者对语言形式予以特定关注。形式聚焦教学自提出以来便获得了应用语言学研究者们的广泛关注，当前已成为国内外二语习得及外语教学领域的热点研究问题之一。本文将从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。
　　二、形式聚焦概念界定
　　Long（1991）将其定义为＂形式聚焦教学是在以意义或交际为中心的课堂中，随着语言形式的偶然出现，以明示的方式将学生的注意力聚焦到这些语言形式上去＂（Long，1991：45-46）。但是这一定义理论性较强，难以进行具体课堂实验操作。随后，Long和Robinson给出了更加便于课堂操作的定义：＂形式聚焦指的是因学习者在语言理解或产出过程中遇到有关语言形式的问题而由教师或其他学生发起的将学习者的注意力偶然转向语言形式＂（Long&Robinson，1998）。根据他们的定义，形式聚焦有两大特征：一是对语言形式的聚焦要在以意义为核心的交流中运用；二是对形式的聚焦是以交流中出现的语言形式问题引起的。这说明对形式的聚焦是在实时意义交流中附带产生的，而且所聚焦的形式是偶然出现的不能事先预测的。然而，这种定义只适合用于描写性研究，而很难对形式聚焦的效果进行实验性的对比研究。
　　随后，Ellis（2001）对形式聚焦教学的最初概念进行了拓展，将对事先设计好的语言形式给予关注也纳入到了形式聚焦的范围，将其分为有准备的形式聚焦和附带的形式聚焦。有准备的形式聚焦要求教师必须事先选择好在交际课堂中所要聚焦的语言形式并引导学生在交际环境中予以关注，它强调在交际课堂中对交际任务的设计，从而保证学生在完成意义交流的过程中有机会使用到需要聚焦的特定语言形式。附带的形式聚焦强调对语言形式的聚焦不是由教师事先选择好的，而是在课堂上完成交际活动的过程中随时出现的。
　　三、形式聚焦教学策略
　　国外不同学者就在具体的交际课堂中如何实施FOF提出了不同的策略。Doughty&Williams（1998）根据对交际任务的打断程度的不同，由弱到强依次提出了输入洪流、任务必需性语言、输入强化、协商、重铸、输出强化、互动强化、整体听写、意识强化任务、输入处理及花园路径11种策略。他们指出对于这些策略的具体选择要依据交际课堂的具体情况及所聚焦的具体任务而定。此外，众多研究者纷纷指出纠正性反馈是FOF教学的一个重要策略。教师在交际课堂中对学生进行纠正性反馈可以将学生的注意力聚焦到语言形式，可以帮助他们意识到自身中介语的语言形式产出与目标语之间的差别，更有利于语言形式的习得。就纠正性反馈的具体形式而言，Yang&Lyster（2010）综观现有研究，将其大致分为澄清性请求、重复、元语言线索、引出、重铸及显性纠正六类。研究者们试图探索纠正性反馈的不同形式对对于形式聚焦教学的效果的影响，对于具体的形式研究者们结论不一。对于纠正性反馈的形式的选择还是要结合具体的交际活动及学习者的个体特点进行针对性选择，以保证交际活动的整体流畅性和学习者的有效领会。
　　四、聚焦的语言形式
　　语言形式并不单纯指的是语言当中的语法，它还包括语音、词汇、语用等语言形式层面（Ellis，2001）。就FOF在二语交际课堂中所聚焦的具体形式而言，根据其研究方法的不同，可分为附带的FOF和有准备的FOF两大类进行讨论。
　　（一）附带的FOF
　　附带的FOF因其偶然性在课堂中所聚焦的具体语言形式多样而广泛，主要采用课堂观察法进行描述性研究，反映课堂中不同的语言形式聚焦的真实情况。研究者们采用非参与课堂直接观察法，对课堂行为进行录音或录像，将其中出现的FOF片段进行整理分析（e.g.Loewen，2002；Williams，2001；Oliver&Mackey，2003）。这些研究显示，在自然的交际课堂中，附带的FOF所聚焦的语言形式涉及最多的是词汇，其次是语法和发音，而语用形式则未涉及。这反映出当前自然的交际课堂中，教师和学生的关注重点主要是词汇和语法，而对语用则有所忽视。
　　（二）有准备的FOF
　　有准备的FOF因教师事先选好了所聚焦的语言形式，其在交际课堂中所聚焦的语言形式是单一的强化的，多采用实验性研究，探索形式聚焦教学对某一具体的语言形式的教学效果。国外研究早期主要将所聚焦的语言形式集中在语法和词汇层面，语用层面的研究起步较晚，而语音层面则是近两年来研究的热点前沿。
　　语法层面：国外研究者针对FOF在语法层面的应用开展了大量的研究，所聚焦的语法形式涉及到英语条件句过去时、所有格限定词、不定冠词、动词规则和不规则过去式、被动语态、现在分词形容词等。其研究结果表明，FOF有助于促进学生对不同语法形式的习得。   词汇层面：Doughty&William（1998）明确指出FOF所聚焦的形式亦应包括词汇层面。Ellis（2001）认为FOF在词汇层面所聚焦的形式不仅指词汇的发音、拼写，还指词汇的意义。国外众多学者的研究纷纷证实FOF可以有效促进学生对词汇的习得。
　　语用层面：语用作为一种特殊的语言形式，不仅涉及语用语言知识所体现的外在语言形式特征，还涉及其语言形式所使用的特定功能。语用教学要同时兼顾特定的语言形式及其相应的语言功能。因此，基于FOF的教学理念，结合语用的特殊性，Kasper（2001）创新性地提出形式功能聚焦（Focusonformand-function，FOFF）的语用教学理念，并得到了Kasper&Rose（2002）的进一步发展。他们倡导要在以意义为中心的交际活动中引导学习者对特定的语用语言知识及其相应的社会语用功能予以关注以促进学习者语用的习得。Takimato（2008）进行了相关的实证研究，探讨了FOFF对于日本英语学习者习得英语礼貌性请求语的效果，证实了FOFF在语用层面的课堂可操作性及教学有效性。
　　语音层面：Saito&Lyster（2012）首次将形式聚焦的研究范围拓展到语音层面，以英语/r/音作为其聚焦形式，研究形式聚焦教学对日本英语学习者习得/r/音的效果。研究结果表明，形式聚焦教学能够有效促进学习者/r/音的改善，促进学习者二语语音的发展。以上研究开创了形式聚焦教学在语音层面的研究的先河，然而，它们只关注了语音层面中的单个音素的音段习得。Sa o&Wu（2014）进一步将形式聚焦教学的研究范围拓展到语音层面中的超音段习得。实验研究了形式聚焦教学对于粤语学生感知普通话声调的影响。研究结果表明，形式聚焦教学可以促使学习者的注意力在交际活动中由词汇意义理解转向语音声调学习并有效促进学习者对普通话声调的感知。该实验研究了形式聚焦教学在汉语语音的超音段层面的应用，而形式聚焦教学在英语语音的超音段层面（英语重音、语调、连读等）的研究目前还是一片空白，亟待研究者们的深入探索。
　　五、结语
　　形式聚焦教学研究在国外二语习得领域已取得了蓬勃的发展，但作为一种新的教学理念，仍有很多问题有待研究者们的深入研究。就聚焦的语言形式而言，在今后的自然的二语交际课堂上的附带的FOF教学中，教师要加强对语用的重视并引导学生在交际活动中有意识地注意其语言产出的语用形式，促进学生的中介语语用能力的发展。同时，在有准备的FOF教学中，今后要加大对语音层面的研究力度，积极探索其在英语连读、英语重音、英语语调等英语语音超音段层面的具体应用。此外，研究者们要进一步拓展研究视角，从社会文化视角深入研究形式聚焦教学中学习者语言发展水平、学习风格、学习者对具体形式的领会能力等学习者个体因素对于形式聚焦教学效果的影响，以进一步推动形式聚焦教学的发展。