语言教学决策中文化体验的教学实践研究

　　一、引言
　　语言教学中的文化概念广受重视，而教师课堂决策中让文化概念渗入教学实践，让学习者体验到文化的深层张力，获取理性文化认知，更为重要的是培养学习者的跨文化意识，引导其形成跨文化交际的能力。体验性文化教学，作为文化教学中的一个重要概念，无疑深刻把握了文化教学的本质。因为通过体验才能真正获得跨文化交际意识和能力，这也符合我国目前倡导的综合实践教育的思想。当然，在目前的语言教学环境中，学生很难获得原汁原味的异国语言文化体验，因而，体验性文化教学的提出和实践适应并符合当前语言文化教学的发展趋势，具有较强的探索价值和实践意义。
　　文化体验（the cultural experience）是RMoran （2001）提出的文化教学中的一个关键概念。他认为文化是一个复杂的混合体。要帮助学生理解文化，可以从三个框架入手：文化体验、文化知识、体验式学习循环。并认为文化的界定焦点应是文化体验与另一种生活方式的碰撞。他认为文化体验包括五个方面的内容：文化内涵、学生界入这一内涵的活动、预期或实现的结果、学习内容和师生形成的关联的实质。他同时提出文化知识（cultural knowings）则包括四个因素的互动：文化信息（knowing about）、文化实践（knowing how）、文化观念（knowing why）、文化自知（knowing oneself）。Crawford-Lange Lange（1987）也有把文化体验分为内涵和过程的提法。生活方式即内涵，学习者与另一生活方式的碰撞（即他们参与的活动和获得的结果）就是过程。而Kolb（1984）提出的体验性学习循环也备受推崇。他把这种学习模式分为具体经验、反思观察、抽象概念和积极试验四个阶段，每个阶段都有不同的学习内容、活动和目的。文化体验即学生与另一种生活方式的碰撞，与Kolb提出的所有的学习都是体验的观念不无相似之处，其中内涵和过程也是密不可分的。无论是跟目的语文化直接的碰撞还是间接的接触，如课本里展现的文化知识、一部影片欣赏还是一段旅外的经历故事，这种直接或间接的文化碰撞的本质都能体现在四个文化阶段之中。国内关于体验性文化教学的探索研究涉及不多，何高大（2006）从认知心理学角度探讨过英语教学中文化导入研究的理论架构，提出应重视培养学习者的体验文化适应观。而很少有人从实证角度来探讨过体验性文化教学，本研究试以教材为依托，在教学中体验文化并对体验性文化教学的实践应用作一粗浅尝试。
　　二、语言课堂决策中的文化教学实践
　　语言课堂决策中文化教学必定涉及学习者的文化经历。有两种框架来阐释教师的职责：文化知识框架和Kolb的体验式学习模式。按照学生学习需要动手去做的理念即与另一种生活方式的碰撞，文化知识框架为我们提供了一个描述文化的方式。一旦这些交互式碰撞发生，接下来学习目的、教学和学习活动的选择以及合适的评价机制都需要得到认真的思考。
　　当然，教学活动中教师的角色转换也不可避免。从文化知识框架的四个相互关联的交互学习过程，教师需要确定学生学习的文化名称（内容），找到可能学习这些内容的方法（活动）以及需要达到的目标（结果）。下面，通过实践教学课堂决策去探寻文化知识框架在体验性文化教学中展示和渗透。
　　（一）文化信息的教学决策
　　语言教学实践决策中的文化信息获取是一个渐进式、螺旋式过程。这个过程包括所有收集和展示文化信息获得的活动。文化信息一般包括事实、数据、产品和实践的知识和文化的观点。这些信息具体来说涉及到特定的文化和语言，文化的本质以及一般学习和进入其它文化的过程，当然学习者自身的文化信息也包含其中。学习者需要掌握这些文化的信息。
　　课堂决策中首要关注点即学生在学习关于创造力的培养鼓励孩子思考课文时需要哪些文化信息。首先，关于创造力的定义及它跟发明有什么异同点，这两点通过课文的准备部分学生就应有初步认识。话题可以围绕在美国学校和家庭怎样鼓励孩子思考这个主题来展开。因此，在课文学习中，学习者被要求在课前去收集关于美国孩子的思维和创新能力培养的策略和现状的情况，如学校老师的教学方法，在家里父母的行为等相关信息。同时对中国学校培养孩子思维和创新能力的现状和概况也要了解，当然，中国学校的创新情况也可以结合学习者自己的学习经历来阐释。希望通过课文学习把美国学校和中国学校培养孩子创造力和思维能力进行对比以发现其异同，并找出这种差异存在的原因，让学生在更深层次上去认识创新能力及中美两种教育体制在培养和教育孩子创造性方面的文化差异，从而提高学生的文化敏感性和文化适应能力。
　　（二）文化实践的教学决策
　　文化实践教学决策关涉一个互动本质及文化实践过程。文化实践包括具体的行为、行动、技巧甚至说、触、看、站等其它各种形式的实践活动。这就要求直接或模拟参与到目的语文化中人们的日常生活中去，按照他们的思维习惯及文化认知传统，运用他们的工具、技术和语言去跟这种文化本体建立直接联系。学习者需要能够适应和融入目的语文化-即用目的语文化中人们的方式去说话和行事。这就意味着学习者需要改变自身行为去适应目的语文化的语境。
　　我们的语言学习环境让我们没有直接融入异国文化氛围的条件，但在模拟环境中我们同样可以去感受和体验异国文化，这当然也是与另外一种生活方式发生碰撞，这同样也是一种间接文化体验。这个环节中最重要的核心是要让学生去动手，去体验。但在模拟环境下去体验一种文化环境，我们却没有一个可供模仿的模本。针对培养孩子思考的文章主题，学生们被分配两个任务，一批学生去模仿一个美国孩子课堂实践，而另一组学生去营造一个中国孩子的课堂。模仿美国课堂的学生们从模拟实践中了解和触碰到了美国孩子的思维和行为方式，而中国孩子的模拟课堂则让学习者对自身和本族语文化获得了更直观和深层次的理解。
　　互联网给了这种文化教学实践带来了更直接的媒介，也让教学实践中的文化素材丰富多彩。学习者通过模拟美国近年风行的木匠教学法。就是直接给学习者一些木块和量尺，让他们身体力行地去测量和拼造简单物体。这种实践过程中学习者对尺子和各种工具有了深刻认知也理解了线段长短及其数量加减关系。教师在这过程中只是起到一个帮助者角色的作用，布置任务和解答孩子们在动手过程中遇到的各种问题。学习者们可以比较熟练地运用英语口语完成这个模拟课堂。而模拟中国孩子课堂的学习者在模拟教学中时显沉闷。教师更多诉诸于不停的演算和讲授，大都强调记忆和背诵，学习者鲜有实际机会动手操作和停下思考讨论，更多是一种主导课堂实践进展的教学模式。两种课堂虽然都是模拟状态下课堂演示，但却相当直观地向学习者们展示了两种文化中的课堂学习模式，教学行为模式及其所凸显的思维认知模式。这种课堂演示让学习者获得了一种浸入式的文化体验认知，而两种课堂模式所传递的文化认知信息及其给语言学习者所带来的文化冲击却是了解中美教育体制及体验中美教育文化差异的最佳介质。
　　（三）文化观念的教学决策
　　文化观念的教学决策是帮助建立一种对基本文化观念的理解并让其消解于文化认知实践的过程。文化观念涉及理解、信念、价值及态度等，它植根于文化生活的方方面面。这是一个学习者寻求观察，收集信息和体验文化的过程。文化观念需要学习者具有对文化现象进行调查、分析和解释的技巧和能力，需要运用文化分析和比较能力来了解文化术语所蕴含的价值观念，这必定涉及对于自身和本位文化的认知和比较，目的语文化的基本价值观跟学习者自身的文化价值观的比较是学习者建立对基本文化观念理解的一个重要切入点。
　　在学习者获得对于两种文化课堂教学实践的初步认知之后，最重要是引导学习者深入到事物表象之后去探索这种表象差异的本质。因此，让学习者根据文本主题内容进行讨论并形成对于文化观念的概念认知至为关键。根据主题内容形成三个论题小组，三个论题分别是中美教师在培养学生创造力方面有何差异中美学生在创造力的自主培养上有何不同中美教育体制在培养学生创新能力上有何利弊，三个论题互为补充并相互呼应。为了让学习者获得更直接真实的文化体验，课题组邀请到美国外教与大家座谈，学习者能更直观地感受异国语言文化思维和语言冲击。同时学习者还被置于真实文化语境去采访美国留学生和美国游客，从各个角度和视角去理解美国文化和教育。克服了现实语境中的资源限制，学习者在互联网上跟美国学生进行沟通，这种资源获取过程让学习者获得了第一手的文化体验和文化认知。学习者的讨论深化焦点是两种文化现象及深层内涵的差异辨析和批判分析。中美教育体制中的教师、学习者、行政及政策等诸多文化因子对比让这种文化实践教学对教师的教学理念、教学方法和教育体制有了更深刻的认识，并让这种文化意识概念在使用文化术语解析文化知识和经历过程中得到消解。虽然这种探讨不能即刻对现实的教育问题觅到满意的解答方案，但它却为学习者理解社会现实、了解目的语文化和深入文化价值体系内核打开了一扇窗。
　　（四）文化自知的教学决策
　　文化自知的教学决策实际上是对学习者本身的认知和理解。学习者的价值、概念、感知、问题、反应、思维以及其本身的文化价值观是这个文化体验过程的重心部分，它关涉自我意识和自我认知。学习者需要了解自身及本位文化以更好的理解、适应和融入到目的语文化之中，他们需要认识和掌控文化学习过程中的情绪高潮和低落。当然，学习者参与、接受、探索或融入文化的程度以及作为文化学习者发展专业知识的能力都是由学习者对这个文化实践过程的理解来决定的。
　　课堂学习和讨论是对两种文化中的教学理念和教学方法的深刻的感性认识，而文化教学的最终目标就是实现学习者对文化差异的深层原因进行理性思考。学习者需要阐释他们的文化实践体验及对此的反应。这里的核心问题可以由教师直接提出，两种教学体制何以在培养孩子的创造力方面产生如此差异？这一问题涉及文化价值取向以及一个终极问题两种文化的创造者的探讨。这里不能因为要求学习者进行语言的训练而让语言表达成为他们进行深层次思考的障碍，因此，学习者应该在尽量使用目的语的前提下，可以借助母语来表达深层次思想。学习者在讨论中从教学常规到教育方法再到教学理念，从学习者本身到教师再到教育制度的创造者的评价及对比，从而获得了两种文化在各个层次的全新认识和理解。学习者在与目的语文化发生碰撞时的体验以及他们在体验文化时对自身的认识和思考无疑会产生思想碰撞和文化冲击，甚至是文化认知矛盾。这种文化认同危机让他们面临的是保持还是放弃文化认同的选择，同时，这也就是学习者如何来看待自身和文化认同的命题。
　　三、结语
　　语言教学决策中的文化信息、文化实践和文化观念的界限是由学习者个体自身通过体验来决定的。当然，文化自知应该是整个文化知识的组织层面，它决定了学习者在文化体验中的理解和认识。学习者做出这些决定的能力取决于他们对自身、环境以及学习目的的意识，这种意识越清晰，在获得文化信息、技能和理解过程中学习者的学习投入程度就会越高。在整个学习过程中应该始终以学习者为中心，教师大多以帮助者的角色出现并在宏观上对整个学习过程进行调控和掌握。在参与、描述和理解阶段，学习者所关注的是文化，而在反思和反应阶段，学习者的重心则转向了对自身的认识，从无意识的文化体验转化为有意识的文化认知。
　　体验性文化教学对学生的学习文化知识的评价不应在于学生掌握多少文化知识史实和了解多少文化现象，而在于学生通过体验获得了多少文化沟通能力和在多大程度上获得对自身的了解。这种教学能在多大范围内实施和是否能给传统文化教学带来冲击，我们将拭目以待。